Hattie – en föreläsning

För kritik av Hatties bok Visible learning. Läs detta.

Lämna en kommentar

Filed under Internationellt, Lärande

De gamla grekerna

Kom att tänka på de gamla grekerna, efter ha läst om lokal pedagogisk planering (LPP). Det slog mig att Aristoteles skulle nog ha gillat LPP. Han trodde på övning, organisation, planering och en rationell regimentering av eleven utifrån förnuftsgrundade utgångspunkter. Aristotelisk pedagogik handlar därmed om förnuftets förmåga att föregripa och staka ut vägar till lärande.

Sokrates däremot hade nog aldrig kunnat relatera till föreställningen om att utbildningen ska planeras. I hans tänkande är dialogen främst – och ur dialogen springer ju ofta det oväntade och osedda. Samtal avslöjar skillnader, uppenbarar nya perspektiv och får det osedda att träda fram ur skuggorna. Detta går också att beskriva som dialogens syfte. Genom den sokratiska dialogens frågor ska eleven kanaliseras till upptäckter om världen och sig själv, upptäckter som kanske läraren inte själv ens har gjort.

Idag betonas vikten av tydliga mål, och det är av allt att döma klokt och välgrundat. Jag tror dock att Sokrates har minst lika rätt då han säger att utbildning måste börja i elevens egna behov. För vad är mål om eleven inte har behov att ta sig till dem.

Lämna en kommentar

Filed under Debatt, Lärande, Skola, Teoribildning, Undervisning

Kritik av formativ bedömning

Science exists, moreover, only as a journey toward truth. Stifle dissent and you end that journey.

– John Polanyi, Nobelpristagare i kemi

I min värld och i min uppfattning har det här med formativ bedömning varit ganska oproblematiskt. Att ge eleverna återkoppling är viktigt! Jag har sett det som ett av många sätt att se eleverna och bekräfta dem. För mig har det rört sig om att prata med dem om ämnen som intresserar dem och att låta dem få utlopp för egna hobbies och liknande i undervisningen. Det har också rör sig om att reagera på det de gör – d.v.s. att visa för dem att deras handlingar är viktiga för mig. Sedan har det förstås rört sig om en återkoppling kring deras kunskapsutveckling, hur de griper sig an arbetet i skolan, vad de åstadkommer och lär sig – och hur de kan komma vidare.

Det är den senare av alla dessa former av återkoppling som det talats mycket om de senaste åren. Att ge eleverna en återkoppling som relaterar till vad de åstadkommit (feedback), hur det åstadkomna förhåller sig till målen (feed-up) och vad de ska göra för att utvecklas (feed-forward). De parentetiska termerna är hämtade från Hattie & Timperly, men dessa former för återkoppling är väl ganska intuitiv för de flesta lärare skulle jag tro.

Återkoppling till eleven är dock bara ena sidan av formativ bedömning: att elevens lärande ger upphov till att man kan informera eleven om vad hon bör göra för att utvecklas. Den andra sidan av formativ bedömning är att elevernas lärande (deras arbetsprestationer och resultat) ger upphov till information om hur undervisningen kan anpassas, förändras och förbättras.

John Hattie och Dylan Wiliam har visat på starka korrelationer mellan formativ bedömning och lärande. De och många andra, däribland jag själv, har talat mycket om de vinster man kan få av att jobba medvetet med formativ bedömning. Det är förvisso fortfarande sant men världen är ju inte helt enkel och det finns ju ofta anledning att nyansera, så även i detta fall.

En sådan mer nyanserad bild av formativ bedömning börjar nu inställa sig då det börjar komma kritik av de höga effekttal som Hattie och Wiliam påstår att formativ bedömning ger. En sådan kritik finns i Invisible learnings som jag länkade till nyligen, men också i Randy Elliot Bennets Formative Assessment: a critical review, publicerad i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice i januari i år.

Bennet skriver att formativ bedömning som fenomen lider av flera problem som måste åtgärdas eller områden som bör utvecklas för att metodernas fulla potential ska kunna realiseras. Bennet hävdar bland annat att:

  1. Begreppet formativ bedömning saknar en fungerande definition. Väldigt många olika metoder och tillvägagångssätt ryms i begreppet.
  2. Man har inte vägt in hur ett visst ämne kan använda formativ bedömning utan utgått från allmängiltiga principer för återkoppling och det finns de som menar att vad som utgör meningsfull återkoppling är ämnes- eller områdesberoende. Detta har inte hanterats i tillräckligt stor utsträckning.
  3. Svag mätsäkerhet i de effektstudier som gjorts.
  4. Den tidsåtgång som tillvägagångssättet genererar har inte vägts in då man värderat formativ bedömning. Det tar tidför läraren att bli förtrogen med de metoder som formativ bedömning kräver och den ämnesanalys som återkopplingen kräver.
  5. Och även om det finns befogat stöd för att formativ bedömning ger gynnsamma effekter på lärandet så är fenomenet för odefinierat och obeforskat för att man enkelt ska kunna säga att alla de metoder som kallas formativ bedömning har gynnsamma effekter.
  6. Dessutom är de stora effektnivåerna (som formativ bedömning påstås ha) suspekta givet de brister som man kan finna i den underliggande vetenskapliga bevisningen.
  7. För att formativ bedömning ska leverera gynnsamma resultat tarvas forskning om ämnesspecifik formativ bedömning.
  8. och så vidare

Om formativ bedömning (eller andra pedagogiska idéer, för övrigt) ska kunna utvecklas till redskap som får genomgripande effekter i skolan behöver de prövas, diskuteras och beforskas. Diskussionen om de pedagogiska rönen måste hållas öppen och bra tillämpningar av formativ bedömning måste skiljas från de dåliga.

Slutgiltig och definitiv kunskap är kanske aldrig möjlig i en absolut mening, men utan kritiker som Bennet tror jag inte att diskussionen och forskningen kommer vidare.

Lämna en kommentar

Filed under Bedömning, Debatt, Empiriska studier, Lärande, Teoribildning, Undervisning

Synligt lärande

De flesta har väl nu hört talas om John Hattie och hans bok Visible learning. (Kort referat här.) Den bygger på 800 metaanalyser. Dvs på 800 sammanställda studier. Det förefaller helt enkelt vara fråga om en sammanställning av resultat från en imponerande mängd empiriska undersökningar.

Den som läser blir heller inte besviken. Resultat som att ”klassens storlek påverkar inte resultaten”, eller ”formativ bedömning har enorm inverkan på lärandet” hör till dem som lyfts fram . (En lista över de faktorer som enligt Hattie påverkar lärandet mest finner ni här.)

Resultaten har hittills tagits emot med stort intresse men det har inte hörts många kritiska röster. Det finns dock viktiga begränsningar i studien och i tillämpbarheten av studiens resultat. Detta är dock Hattie helt tydlig med i boken, men det verkar många läsare valt att förbise.

Begränsningar i Hatties studie (som han själv medger) är till exempel att han har förbigått effekter som ligger utanför skolan – så faktorer som social bakgrund är inte med även om de, så att säga, skulle kunna tänkas slå ut effekter som finns inom skolan (!). En annan begränsning Hattie medger är att han inte har värderat de ingående och underliggande forskningsmaterialet i termer av validitet (!).

När man läser lite av den kritik som ändå finns av Hattie så finner man också synpunkter på hur statistiken använts. Ett begrepp han använder för att visa på sina resultat är det statistiska begreppet effektstorlek. Begreppet används som mått på olika faktorers påverkan. Allt med en effektstorlek under 0,4 får inte vara med och räknas inte som en meningsfull effekt. Klasstorlek har effektstorlek 0,2.

An effect size of 0.2 means that the difference between the two comparison groups (eg small classes and large classes) is 0.2 (20%) of a standard deviation of the test or measurement scores. Much depends, therefore, on the quality of the research studies in the various meta-analyses. If the sample is large and random (hence increasing the validity and reliability of the measurement), a “small” effect size is of considerable significance. On the other hand, large effect sizes from small samples are meaningless at best and positively dangerous when lumped together with other studies to produce an “average.”

Andra begränsningar som Hattie pekar på är att resultaten kanske inte går att tillämpa i klassrummet och att man inte ska blanda ihop ”correlation with causation”. Det vill säga: bara för att det finns ett statistiskt samband betyder inte att det ena ger det andra. Resultaten kan bero på en annan variabel eller grupp av variabler och att den funna korrelationen, t.ex. att återkoppling är korrelerat med lärande kanske inte betyder att återkoppling ger lärande.

Jag säger därmed inte att Hatties fynd är fel, men det kan vara tveksamt att betrakta vetenskapliga resultat som en brinnande buske. Allt som är sant, är ju sant under vissa förutsättningar. Känner man inte till dem kan det lätt bli fel.

I dagarna släpptes en förkortad version av Visible learning ut på svenska (Synligt lärande). Den kommer snart med posten. Ska bli intressant att se om Hatties förbehåll hittat sin plats i den svenska översättningen, eller om resultaten presenteras rakt upp och ner.

5 kommentarer

Filed under Debatt, Kritik, Lärande, Undervisning, Utbildning

The Nature of Learning

OECD har gett ut en bok om pedagogisk forskning. Den heter The Nature of Learning – using research to inspire practice. Boken är en antologi där varje kapitel söker sammanfatta några av de mest framträdande rönen inom områden som kognitionsforskning, motivationsforskning, neurologisk forskning, forskning kring formativ bedömning, samt forskning om samarbetsinlärning, IT i undervisningen, undersökande arbetssätt, autentiskt lärande och ett kapitel om hur forskningsrön kan implementeras i skolan

Boken inleds också med en historisk tillbakablick över hur vi förstått lärande över tid och den avslutas med ett kapitel där framtidvägar pekas ut. Det här är således en bok som försöker presentera en sammanhängande helhet.

Detta är en välskriven bok. Det är en påkostad bok. Den griper över flera intressanta ämnen och ger en aktuell bild av läget inom en rad olika forskningsområden. De som säger att pedagogik är flum och det inte finns påtagliga resultat, eller resultat som går att använda får mycket att tänka på.

Jag tänkte lyfta några avsnitt som jag tyckte var intressanta.

New millenium learners

Det nya årtusendet har fört med sig en explosion av vetande och former för informationsspridning. Barn och ungdomar navigerar i ett helt annat informationslandskap än tidigare generationer. Den nya tekniken öppnar upp nya vägar för lärande och för undervisning. Dessutom har forskningen om hur lärande går till blivit mer grundad på föreställningen om eleven (människan) som en aktiv resenär i detta informationlandskap. Vi är nu eniga om att förmågan att bygga sammanhang och egen förståelse är en hörnsten för lärande. Människan är meningskapande och förmögen att reglera sitt eget lärande!

Förkortningen CSSC säger en del om var vi hamnat. Lärandet är ”Constructive, Self-regulated, Situated (dvs kunskaps bör förstås i sitt sammanhang snarare än dekontextualiserat) och Collaborative. Vi föreställer oss alltså lärande idag som en meningsskapande, inifråndriven, kontextualiserad process – där målet är att eleven utvecklar en adaptiv förmåga. Dvs. förmågan att flexibelt kunna tillämpa det man lärt i nya situationer. (s.45). Att utveckla en adaptiv förmåga bygger på att man får möjlighet att utveckla strategier för att styra sin motivation och en tilltro till den egna potentialen.

Detta ska dock inte tas som intäckt för att eleven ska forska och lämnas på egen hand. Eleven ska få möta lämpliga modeller i undervisningen, och coachas och instrueras av läraren. Det handlar om att läraren ska erbjuda ”guided discovery learning” (s.53). Detta ger möjlighet för ”expressive outcomes” och intended outcomes. Dvs. läraren kan få ut det lärande som eftersträvas samtidigt som oväntade och individuella former för lärande också ges utrymme.

Förnuft och känsla

Att känslolivet måste aktiveras för att man ska kunna tala om motivation, kanske inte är så självklart. Jag tycker Monique Boekaerts får till det rätt bra i kapitel fyra när hon skriver:

”Emotion” refers to a wide range of affective processes, including feel- ings, moods, affects and well-being. Traditionally, the term has been reserved for the six primary emotions: joy, sadness, anger, fear, surprise and disgust. Many educational psychologists would also include “secondary emotions”, such as envy, hope, sympathy, gratitude, regret, pride, disappointment, relief, hopelessness, shame, guilt, embarrassment and jealousy. Frijda (1986) argues that emotions have two major functions. first, they give high priority warn- ing signals that interrupt ongoing activities and inform us that we are facing a highly valuable or threatening situation. This produces an increased level of arousal, alerting us that something needs our immediate attention.

Hennes slutsatser är att elever känner sig angelägna att engagera sig i lärandet när de känner sig kompetenta och ser en tydlig koppling mellan ansträngning och utveckling. Hon menar att dessa saker underskattats i undervisningen och att lärare skulle undersöka vilka föreställningar eleverna har runt sin egen kompetens och hur de upplever att deras motivation fungerar och vara förberedd på att hantera de elevers föreställningar som är kontraproduktiva för lärande.

Återkoppling och lärande

Dylan Wiliam har ett kapitel. Där utvecklar han sina tankar om det positiva med formativ bedömning, tydliggjorda lärandemål och användbar återkoppling.

Wiliam är en övertygande person. Han vinner ens intresse och har en stark personlig utstrålning. Se gärna hans filmade föreläsning på norska Utdanningsdirektoratets hemsida. (Klicka länken längre ned på den länkade sidan för att se filmen.)

Han är ju annars bekant för en rad artiklar om formativ bedömning och hans pekar ut fem framgångsfaktorer ”key strategies” (s. 135 ff):

1. Clarifying, sharing and understanding learning intentions and criteria for success.

2. Engineering classroom activities that elicit evidence of learning.

3. Providing feedback that moves learners forward.

4. Activating students as instructional resources for one another.

5. Activating students as owners of their own learning.

Lärande med IT och problembaserade metoder

Några av de sista kapitlen behandlar IT och projekt och problemabaserade metoder och ett handlar om det sociala arvet. Slutsatserna är att IT inte är en universalmedicin utan måste inympas i utbildningen – inte som leksak, utan som ett medvetet inslag i undervisningen. Kapitlet behandlar hur man bäst kan utforma IT-baserat stöd för undervisning så att man optimerar elevens kognitiva förutsättningar och dylikt. Ämnet är relevant men det jag saknar är ett mer praxisnära perspektiv. Det man som lärare funderar på är ju de elever som lätt kan driva i väg från skolarbetet in i lek och chatt och filmtittande via sin dator. IT kan i värsta fall fungera som ett kamouflage och dölja att eleven inte är engagerad i skolarbetet. Därför är det viktigt, i min erfarenhet, att tänka mycket på ledarskap, uppföljning och återkoppling om man som lärare tänker jobba med datorer i klassrummet.

De problembaserademetoderna är ju som bekant intressanta. Särskilt spännande verkar ju ”design-based methods” vara, där elven har som uppgift att designa eller skapa något och i dessa sammanhang får tillfälle att använda kunskaper från olika ämnen. Dessutom är det alltid stimulerande för människor, skulle jag tro, att ges utrymme till att jobba med något som ger ett påtagligt resultat, till exempel designa och bygga en robot. Vad mera är får man tillfälle att möta ”loopen” en företeelse som inte alltid finns i skolan, men som så gott som alltid finns i arbetslivet. Skapande arbete är alltid en iterativ process. Man blir aldrig färdig. (s. 206ff)

Det som dessutom understryks i avsnittet om problembaserade metoder är att de ska vara noggrant uttänkta och uppstyrda. Det är ingen idé att låta eleverna valsa runt i ett planlöst sökande efter information. Uppgiften ska vara utformad så att eleverna får stöd eller återkoppling då de glider från målet. Det här med struktur och styrning saknades, tycker jag, när jag minns hur man pratade om PBL och ”forskning” som pedagogiska metoder i slutet på nittiotalet.

Slusats?

Det finns mycket som händer samtidigt inom pedagogisk forskning. Tack och lov! Det är mycket som är spännande och löftesrikt. Det är skönt att se att flera olika tankar och inriktningar kan få existera på lika villkor samtidigt. Det är ganska jobbigt när en -ism tar över och blir ”inne” och tränger ut allt annat, så att man hamnar i ett antingen-eller.

Svårigheten är väl dock att det kan vara hart när omöjligt för en enskild lärare att jobba medvetet och initierat med IT och med 1-1 klassrummet, med problembaserade metoder och med formativ återkoppling, med metakognition och motivationsstöd… på en och samma gång. Bara att hålla sig à jour med rönen och att sedan praktiskt sett bli förtrogen med metoder och tillvägagångssätt inom en eller två av dessa fält tar ju en stund…

Lämna en kommentar

Filed under Boktips, Empiriska studier, Hjärnan, IT, Kreativitet, Motivation, Skola, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

Svartvit värld?

Alla pedagogikens svartvita dikotomier tär lite på mig: yta/djup, yttre/inre motivation, kvantitativ/kvalitativ, formativ/summativ, katederpedagogik/eleven i centrum, relativ bedömning/ målrelaterad bedömning…

Dessa ting är inte motsatser i en svartvit värld. De är problemkomplex som är djupt förenade på en massa förgrenande och komplexa sätt. Det går inte att renodla med mindre än att man ställer till det för sig själv som lärare.

  • Kvantitativa och kvaliativa dimensioner i lärandet samverkar och samspelar.När man kan något bättre än någon annan, kan man många gånger både mer och på ett annat sätt.
  • Förmågor utvecklas i en intim samverkan med ett innehåll. (Fordonskillarna har högre läsförmåga när texterna handlar om bilar, exempelvis).
  • Motivation bildas i ett komplicerat samspel av inre drivkrafter och yttre stimuli och personlighet, förståelse och det omgivande sammanhanget. En människa kan vilja saker för att hon måste och aldrig märka att hon måste utan vara övertygad om att det var hennes fria val.

”Man kan inte göra kvalitativa bedömningar med poäng” har det ibland sagts mig. Jag finner detta mycket svårt att tro… Om vi har sju kunskapskvaliteter/ mål/betygskriterier/kunskapskrav så kan man ju ge vart och ett antingen värdet 0 eller 1. 0 för ”kan inte”, 1 för ”kan”.  Om eleven visar prov på alla sju kvalieterna får hon 7 poäng. Om hon visar prov på tre får hon tre, exempelvis.

Eller: du vill bedöma om hundra elevers läsförmåga är god. Tidsödande att fråga ut var och en av dem tills du är helt säker på i fall de har förstått texten på ett vettigt sätt. Ställ istället ett dussin frågor på ett pappersprov och ge ett poäng per rätt svar. Jämför sedan med resultatet för den elev som du satt enskilt med och det antal frågor hon fått rätt, då du ansåg dig förvissad om att hennes läsförmåga var god.

Vad värre är… All denna passion, alla denna brösttoner, all denna moralism. Om du gillar att föreläsa och gör det då och då… nej, då är du en gammal stöt som inte hängt med i det nya milleniets kunskapssyn… Om du nu jobbar med elevinflytande och har en informell ton i ditt klassrum, nej då är du en flumpedagog.

Jag vet inte vad jag ska göra åt det, men jag tycker jag ser en hel del svartvitt tänkande i pedagogiska sammanhang.

Det är konstigt att man kan vara så säker på att det finns en enda bra väg när  jag sett så många olika sorters lärare möta så många olika sorters elever och att det i denna mångfald och i all denna motsägelsefullhet finns så mycket som ändå funkar och blir rätt bra.

Nu är det senaste att allt blir bra om läraren är bra. En from förhoppning. Jag har sett bra lärare gå i väggen. Sett de som är dåliga klara sig. Det är inte enkelt, eller rättvist här i världen, i varje fall inte så ofta som vi skulle vilja. ;-)

1 kommentar

Filed under Debatt, Kritik, Lärande, Motivation, Skola, Undervisning, Utbildning

Slut

Min blogg tar nu slut, eller i varje fall en längre semester. Hoppas att ni som läst haft glädje av den.

3 kommentarer

Filed under Uncategorized