Ikväll om nationella prov på teve!

teve

Prov som ger rättvisa betyg?

Ikväll visar Uppdrag granskning ett reportage om de nationella proven. I tidningen står det: ”Det nationella provet ska hjälpa lärare att sätta rättvisa betyg och göra betygen likvärdiga i hela landet”. Men hur är det med den saken? Gör de det? Låt oss titta lite på hur det kan se ut.

En bild som finns med i de flesta analyser av nationella prov är relationen mellan det nationella provets resultat, det så kallade provbetyget och det betyg läraren sätter. Enligt testteoretiska antaganden borde man med ett stickprov av väl valda frågor (som motsvarar de kunskaper som ska betygssättas) kunna få en bra bild av hur betygen ska fördela sig i stora populationer. I små grupper blir de statistiska osäkerheterna stora men för säg populationen ”alla elever i årskurs 9” ska sådana här prov ge en rätt bra bild.

Såhär ser en typisk avvikelse mellan prov och provbetyg ut i ämnet matematik i årskurs 9:

avvikelser-ma-2011

Vissa skolor avviker över 80% från provresultatet. Skolverket betecknar en avvikelse på cirka 40 procent som ”relativt hög” i jämförelse med riksgenomsnittet på 24 procent. Lärarna verkar inte alls göra samma bedömning av elevernas kunskaper som provet gör? Vad nu det beror på. (Kanske vet de om nåt som ett standardiserat skriftligt prov inte förmår mäta?)

När det ser som bäst ut (som nedan), i ämnet engelska, så följs prov och provbetyg åt. Men så ser det mera sällan ut i de rapporter och analyser som Skolverket ger ut, eller i den senaste utredningen av provsystemet, SOU 2016:25. (Märker ni att lärarna sätter ett lite högre betyg 1999, när provet är svårare än vanligt, och ett lite lägre betyg när provet var lättare 2003? Det vill säga: lärarnas betygssättning är jämnare än provets).

avvikelser-engelska

Är provet lika svårt varje år?

En annan intressant fråga är ju hur jämnt eller likvärdigt provet mäter kunskaperna. Låt oss titta på hur många procent av en årskull som får ett underkänt resultat på nationella provet i matematik i årskurs 9. Siffrorna har jag hämtat från SIRIS där all offentlig statistik om proven finns.

Läsår Procentandel med underkänt provresultat på nationella provet i matematik årskurs 9
2014/15 18,8
2013/14 12,5
2012/13 10,4
2011/12 17,0
2010/11 19,3

 

Det är cirka 110 000 elever som skriver provet i matte i nian. Förändringar i provresultat över tid antas, utifrån testteorin bli relativt små. På sikt borde man kunna se om kunskaperna växer eller krymper i riket. Stora mellanårsvariationer kan inte bero på något annat än det vi kan kalla ett mätfel.

Mellan läsåret 2012/13 och 2010/11 uppgår skillnaden till 9,5 procentenheter. Över 10 000 elever i differens.

Det innebär att ena året fick över tiotusen fler elever i årskurs nio tillbaka ett prov med ett underkänt resultat, än det andra året. Den skillnaden beror dock inte (rimligen) på att de kunde mindre, utan på att provet inte mäter tillförlitligt, eller så är det rentav så att provet mäter olika saker olika år?

Utifrån det ovanstående får man nästan formulera om Uppdrag gransknings underrubrik till en fråga: hjälper verkligen de nationella proven lärare att sätta rättvisa betyg och lyckas de bidra till att göra betygen likvärdiga i hela landet? En fråga som verkar kunna få ganska olika svar beroende på hur man tittar.

Friskolorna då?

I debatten sägs det ibland att friskolorna nog är mer generösa med betygen än de kommunala. Man refererar ibland till IFAU som funnit att det finns en statistiskt säkerställd skillnad mellan de skolor som har en enskild huvudman och de skolor som har en offentlig. Det stämmer, men hur stor är den skillnaden? Den illustreras i nedanstående bild.

differens-friskolor

Men skillnaden är inte iögonfallande stor om man ser det på det här sättet, eller hur? I själva verket uppgår skillnaden till en glidning på 0,035 meritpoäng. Men skillnaden är statistiskt säker. Men är den stor?

Betygsinflationen då?

Frågan om vi har en betygsinflation har diskuterats och många är nog eniga om att betygen sakta glider. Man tycks dock se att i de ämnen som har nationella prov, så har dessa ämnen en mer återhållsam betygsglidning. Se nedanstående bild, där det ser ut som att betygen glider i praktisk-estetiska ämnen, medan glidningen förmodligen är obetydlig i ämnena svenska, engelska och matematik. Skillnader i Cohens d på 0,5 brukar anses som medelstora, skillnader på 0,2 som små. Bilden är hämtad från Skolverket.

namnlost

Avslutningsvis

Ska bli intressant att se vad SVT kommer fram till. Många tycker nåt om prov, men få tittar närmre på detaljerna. Det är synd, för provkonstruktion handlar mycket om detaljer. Tanken att proven hjälper lärarna sätta rättvisa betyg tycks lite problematisk, enligt ovan. På samma sätt tycks föreställningen att friskolor myglar också lite svag. Sen verkar det finnas indikationer på att proven håller tillbaka betygsinflation, och det är ju bra. Ja, så inte vet jag. Gör din egen bedömning.

I boken ”Measuring Up – What Educational Testing Really Tells Us” skriver Daniel Koretz att provkonstruktion är lite som korvtillverkning. Ju mer man vet om det, desto mindre…

 

 

Post scriptum om Om Cohens d 

I ”Vad påverkar resultaten i svenska grundskola” (Skolverket, 2009), länkad ovan, skriver man såhär om Cohens d:

standardiserade medelvärdedifferenser, där standardiseringen görs med medeltalet av standardavvikelserna inom grupperna. Detta standard- avvikelseenhetsmått, som börjar bli alltmer allmänt accepterat (se t.ex. Hattie, 2009), betecknas ofta Cohens d eller bara d. En stor fördel med detta mått är att existerar relativt väletablerade tumregler för tolkning av storleksordningen
av d som effektmått i exempelvis experimentella studier. I sådana sammanhang räknas d-värden runt 0,20 som små, d-värden kring 0,50 som medelstora, och d-värden över 0,80 som stora. Det måste dock understrykas att tolkning av storleken av d är beroende av det fenomen som studeras (Hattie, 2009). En an- nan stor fördel med d-måttet är att vi kan göra jämförelser mellan variabler som vanligtvis inte direkt låter sig jämföras. Det är denna egenskap hos d som vi här framförallt kan dra nytta av. I detta kapitel kommer vi därför genomgående använda oss av d-måttet och i allmänhet kommer vi enbart att presentera resultaten i grafisk form.

 

 D.S.
Annonser

Lämna en kommentar

Under Bedömning

Hur fel det kan bli


Prov mäter vad en elev kan. Det vet ju alla. Du fick 20 poäng och fick ett C. Logiskt. Vetenskapligt. Odiskutabelt.

Eller?

Oddsen att eleven verkligen fick 20 poäng egentligen är inte så jättebra som man skulle kunna tro.

Om vi för en stund djärvt antar att provet är relevant, representativt och att kravgränserna är riktiga så finns det ett enkelt sätt att visa hur fel (eller rätt) en enskild mätning trots allt är. 

Felet beror på SEM (Standard Error of Measurement). Om man accepterar testteorin så följer detta begrepp med. Det innebär att man har en modell för att beräkna felet i en enskild mätning.

Bilden

Titta på bilden nedan. Varje stapel visar hur många procent av testtagarna på nationellt prov i matematik B som fick en viss poäng.

Staplarna bildar en klockkurva. (Enda lustigheten är stapeln för ett poäng över godkänt som är oväntat hög: ”Oops, Lisa fick visst rätt på fråga 11, ändå” 😉)

Men om vi tittar på den gula stapeln: en elev som fått 15 poäng.

namnlost

Och om vi vill ha ett 95 procentigt konfidensintervall för den ”sanna” poängen så bör den ligga mellan 9 och 21 poäng. Illustreras i bilden med den lilla röda klockkurvan. (Bild och resonemang hämtat från SOU 2016:25).

Rätt häpnadsväckande – inte sant?

Eleven som fick 15 poäng, fick egentligen mellan 9 och 21 poäng om vi vill vara 95% säkra på vad eleven fick. (Eller såhär: 5 av 100 elever med 15 poäng har kunskaper som motsvarar en poäng lägre än 9 eller högre än 21).

Och sen blir det värre…

Tittar vi sen på forskningen om bedömning av elevuppsatser skrivna på modersmålet (och andra liknande produkter) så blir det ändå värre. 

Variabiliteten mellan olika bedömare är stor, jättestor. (Se till exempel Educational Measurement, 4 ed, Brennan (red). Som bäst kan man nog till vardags räkna med att olika bedömare är överens i lite över hälften av bedömningarna (både med sig själv och med andra). 

Och nä, forskningen har inte kunnat visa att sambedömning leder till att man blir särskilt mer överens, i varje fall inte i skarpt läge. Det är skillnad på träning och tävling.

Avslutningsvis. Det blir fel. Vi gör fel. Allihopa. Vi är del i en mänsklig verksamhet – testteorins mätningar till trots. Ödmjukande.

Lämna en kommentar

Under Bedömning

Skolledaren, uppdraget och vägen dit

[Följande är en inlämningsuppgift från en skolledarkurs]

”Det enda som jag vet är att jag ingenting vet” – Sokrates

Syftet med min text är att belysa mina avslutande reflektioner kring rektorns arbete och resonera lite kring de många problem som uppstår i relationen mellan styrsystem och bristen på säker kunskap om skolan och hur det i sin tur påverkar rektorns uppdrag.

Jag har i tidigare uppgifter, och i delar av de saker jag sagt under kursen, pekat på de problem som uppstår när man har ett mål- och resultatinriktat styrsystem i skolan. I en del handlar problemen om de nationella målens vaghet, mängden abstraktioner och odefinierade begrepp. (När det kanske egentligen hade behövts nyckeltal: gruppstorlekar, undervisningstid, kurstid, och så vidare som det fanns i regelstyrningen.) I en annan del kan det finnas regleringar som i detalj beskriver de steg man ska gå igenom (för att ta fram ett åtgärdsprogram, exempelvis), och liknande. I en tredje del handlar det om att de ”resultat” som ska användas för styrningen inte är användbara. De är inte tillförlitliga eller passar inte för det syfte de ska användas för. När rektorn ska vända sig till vetenskapen och resultaten för svar och analyser så finns inte rönen och analyserna låter sig inte göras.

Man kan som exempel på detta ta ’rektorns ansvar för en likvärdig och rättssäker betygssättning’1. Man kan tänka sig att en rektor vill veta om sambedömning (som kostar stora resurser) går att använda för att öka tillförlitligheten i lärarnas bedömningar – men det kan vara så, och det kan inte vara så. Ingen vet2. Eller man kan ta exemplet rektorns pedagogiska ledarskap och bestämmelserna att skolans arbete ska vila på ’vetenskaplig grund’. Många har säkert gått till de nu framburna källorna till kunskap: John Hattie3 och Dylan William4. Men läser man det finstilta så visar det sig att man inte har så mycket att hålla sig till, att allt de kommer fram till och föreslår är mycket osäkert. Hatties studie dras med rätt stora problem5, och begreppet formativ bedömning verkar så vagt att det lite tillspetsat nästan framstår som vadsomhelst som är bra som läraren gör i klassrummet6. Så vetenskapen och de resultatdata som rektorn ska ha till stöd och som ska styra rektorns prioriteringar och agerande ger inga enkla svar på vad som ska göras eller hur det ska göras.

När vi vänder oss till statens styrning så finner man (som jag beskrev ovan både tydliga styrningar och vaga) men också stödmaterial, rapporter, utvärderingar och kvalitetsgranskningar. Om man tar Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012:1) ’Rektors ledarskap – med ansvar för den pedagogiska verksamheten’ som exempel så ser man hur det ofta ser ut. Rapporten innehåller resultat som inte går att generalisera och det visar sig vara så att evidensen är anekdotisk snarare än systematisk och representativ. Det de presenterar är helt enkelt så pass bristfälligt att man får betrakta ”bevisen” och ”slutsatserna” som något som snarare påminner om gissningar och åsikter än om vetenskapligt grundad kunskap. Skolinspektionen skriver såhär:

”Detta är en kvalitativ granskning, vilket innebär att inga generella slutsatser kan dras om andra grundskolerektorers arbete i landet. Det är också fråga om ett litet material och exakta bedömningar kan därför inte göras. Granskningen kan emellertid visa på några mönster och faktorer som kan vara applicerbara även på andra skolor och som rektorer och lärare kan relatera till i sitt utvecklingsarbete.”

Myndighetstexter är ibland besvärliga att läsa. När det står ”kan” så betyder det att de utelämnat ett ”och kan inte”. Det vill säga att ingen vet. Att det är en öppen fråga. Det kan vara så. Det kan likaväl inte vara så. Samtidigt så finner man (på den webbsida där man kan hämta rapporten) att den första slutsatsen i rapporten är: ” Trettio procent av rektorerna i granskningen utövar ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap”. Låter anspråksfullt med tanke på att man besökt rätt få skolor och metoden inte går att generalisera. Men det låter lite som att det går, ändå, ”trettio procent”. Om man inte är noga och lägger märke till de viktiga orden ”i granskningen”.

Totalt sett har vi alltså en rätt svårnavigerad situation för rektorn. Med vaghet, problematisk vetenskap, invecklade rapporter och många som säger sig veta svaren, men som har svårigheter att ge de vetenskapliga skälen. De experter som finns och de som uttalar sig lägger metodavsnittet sist eller det redigeras bort som i SKL:s variant av Visible learning. Slutsatserna presenteras utan tydliga upplysningar om kunskapens begränsningar. Vi verkar få ”vetenskap” snarare än vetenskap. Det för mina tankar till Habermas som talar om ”scientism”7, eller de antropologer som talar om ”cargo cult”8 inom management och programmering, exempelvis.

För att sammanfatta min tankegång: jag tycker att Skolinspektionens rapport blir en smula bedräglig när man ger skriften en inramning som till sin yttre form påminner om vetenskap. Det talas om ”metod” och ”urval”. Men studien saknar en vetenskaplig kvalitetssäkring och det stimuleras inte till ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt till varken data eller slutsatser, utan problemen sopas under mattan.

Som deskription är inspektionens rapport intressant men som preskription är den i allt väsentligt oanvändbar, vill jag hävda. Man kan använda den som ”inspirationskälla” kanske, och i de delar som myndigheten konkretiserar bestämmelserna på skolans område går den förstås att använda som rättesnöre. Lagarna ska ju följas.

Att börja tänka kring resultat och vetenskapliga rön som inspirationskällor är nog mer fruktbart än att se dem som facit eller säker kunskap kring vad eller hur man ska göra. Om man tittar på OECD:s samlingsbok om pedagogisk forskning The Nature of Learning – using research to inspire practice9, så får man en användbar fras: ’använda forskning som inspiration’ (snarare än som rättesnöre). Det är nog åt det hållet vi behöver gå, skulle jag tro.

Motstånd är ju en naturlig del av förändring och utveckling som Fowelin10 konstaterar. Och kanske kan min text just nu ses som ett sådant exempel på motstånd? Kanske skulle en del av det motstånd som typiskt sett uppträder i styrning och utveckling av en verksamhet kunna hanteras om man gick ifrån den variant av mål- och resultatmodell (med en föreskrivande och inspekterande inriktning) som vi har idag, mot en mer tillitsgrundad och professionsbaserad modell? I Finland finns inte en bråkdel av de mål och kunskapskrav som vi har; uppföljningssystem som nationella prov är nästan osynliga i skolvardagen; och man jobbar istället med förtroende och med att verksamheten ska styras av de professionella. Man arbetar medvetet med fortbildning av lärarna. Utbildning är också ett sätt att styra.

Att förflytta fokus från mål och resultat till utbildning och fortbildning av lärare och rektorer skulle förstås öka personalens kompetens att hantera problem i verksamheten. Och skulle kunna tänkas leda till en mer trygg, proaktiv och ansvarstagande personal, om man föreställer sig att mängden mål och resultat och inspektion leder till en förvirrad och reaktiv personal. Utbildning och fortbildning kan som sagt också vara vägar att styra, kanske genom idéer och principer som man vill att personalen ska omfatta och internalisera? Att styra genom utbildning är förstås inte nytt och på senare år har staten varit mera ambitiös än på ett par decennier och har använt sig av olika typer av kompetensutveckling och ”lyft”. Dessa insatser har mer pengar till att genomföra utbildningarna än på länge, även om huvudmännen också får betala för kostnaderna. Så bilden är inte helt och hållet den av ett utvärderingsmonster11.

Tyvärr finns ingen ”silverkula”. Det finns inget enkelt recept för att styra och utveckla organisationer. Men att renodla för hårt är inget jag skulle förespråka. Mål- och resultatstyrning i den vaga och samtidigt stränga form vi har idag funkar inte och genererar många hinder för verksamheterna. Utbildning kommer dock inte heller leda till snabba eller tydliga förändringar av skolans inre arbete, eller till ett skolparadis. Skolan är en stor och trög institution. Det tar lång tid innan alla lärare tagit del av en viss typ av utbildning och förmått omsätta det till förändrad undervisningspraktik.

Politiskt finns det ingen vilja till systemförändring. Det är ingen som öppet talar om att ändra regelverket så att frågorna hanteras mera lokalt än genom centrala regleringar, eller genom lokala prioriteringar utifrån de professionellas bedömning, än genom insamlingar av resultat som ska användas för uppföljning och analys. (Och ingen tycks veta hur man gör analyserna. Inte ens skolmyndigheterna själva.)

Skollagen är fortfarande ny. Det kommer ta ytterligare ett decennium eller två innan nästa våg kommer. Kanske renodlar vi då för mycket igen och hamnar i ett nytt dike? Kritiken mot det rådande styrsystemet hörs om man frågar lärare och rektorer, i min begränsade erfarenhet i alla fall. Men det är jobbigt att gå mot strömmen och ensam kan man inte mycket göra åt de ramar som satts.

Avhandlingar och böcker som är kritiska till uppföljningssystemen har börjat komma12. Och man jobbar nu med olika lärarlyft och med legitimationen som metoder för att stärka professionens roll, så kanske kommer vi att glida mot en kompromiss mellan ”resultatstyrning” och ”professionsstyrning” på sikt? Till dess får rektorer göra så gott de kan. Göra det de måste för man måste. Försöka utifrån sin övertygelse och sin kompetens använda mål och resultat på ett sätt så att det blir så vettigt som det bara går.

 

Noter

1 Skollagen (2010:800) 3 kap. 14§, ”Rektorn ska se till att betyg sätts i enlighet med denna lag och andra författningar”. Författningarna talar till exempel om ”allsidighet” och följande av riktlinjer i nationellt fastställda kunskapskrav, (SKOLFS 2011:144). Detta ska alltså rektorn se till, enligt lag.

2 Sambedömning i skolan – exempel och forskning, Skolverket (2014)

3 Visible learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (2008), John Hattie.

4 Black, Paul och Wiliam, Dylan. (1998) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment.

5 Begränsningar i Hatties studie (som han själv medger) är till exempel att han har förbigått effekter som ligger utanför skolan – så faktorer som social bakgrund är inte med även om de, så att säga, skulle kunna tänkas slå ut effekter som finns inom skolan (!). En annan begränsning Hattie medger är att han inte har värderat de ingående och underliggande forskningsmaterialet i termer av validitet (!)

6 Se t.ex. Randy Elliot Bennets ”Formative Assessment: a critical review”, publicerad i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, eller Invisible Learnings? A Commentary on John Hattie’s book: Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Ivan Snook, et al.

7 Knowledge and Human Interests, Jurgen Habermas (1968)

8 https://en.wikipedia.org/wiki/Cargo_cult

9 https://www.oecd.org/edu/ceri/50300814.pdf

10 Fowelin, Peter (2012) Från motstånd till möjlighet – att leda förändringsarbete i förskola och skola. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

11 Lindgren, Lena (2014), Nya utvärderingsmonstret : om kvalitetsmätning i den offentliga sektorn

12 Lindgren, Lena (2014), Nya utvärderingsmonstret : om kvalitetsmätning i den offentliga sektorn

Lämna en kommentar

Under Debatt, Humor, Skola, Utbildning

Mitt brev till Kant 2012

Utifrån att ha mött en brist på förtroende till lärarkårens kompetens hos många människor de senaste två åren skrev jag 2012 ett hemligt brev till Johan Kant. Brevet motiverades inte bara av den öppna misstro jag hört folk ge uttryck för utan berodde också på de många regleringarna av lärarnas arbete jag sett komma. De andades misstro och till och med förakt för lärarkåren. Reglerna blev allt snårigare och allt mer godtyckliga och omotiverade. Och de var tillför att hålla koll, istället för att lita.
 Jag skrev under pseudonymen Miguel. Jag ville ge en bild av hur en engagerad person skulle känna och reagera inför all denna misstro och alla dessa märkliga regler.

Bloggposten blev mycket läst enligt Skolvärlden. Enligt räkneverket i november 2016 så hade den lästs 79 577 gånger.

 

Vad ska man säga? Jag har jobbat som lärare i tio år och jag älskar/älskade det jobbet. Men jag slutade. Det var lite som att göra slut med sin första flickvän. Men just nu vill jag inte tillbaka. Vad kan det bero på?

1. Jag vill inte bli misstrodd. Jag vill att rektorer, skolpolitiker och journalister m.fl. ska utgå från att jag är ett proffs tills motsatsen bevisats. Nu är utgångsläget väldigt mycket att något är fel om inte motsatsen bevisats. Detta leder till en situation som påminner om Josef K:s i Processen. Man ska dokumentera allt man gör, så att man kan bevisa att inget felaktigt har skett. Det finns ingen tydlig anklagelse, så för att föregripa en potentiell anklagelse (vilken som helst) så måste man visa att man aldrig gjort något fel. Det ska skrivas pedagogiska planeringar, trots att alla vet att undervisning inte kan följa en planering. Den måste kontinuerligt planeras och planeras om utifrån förutsättningar. Lik förbaskat ska det lämnas in ett litet papper som beskriver något som i själva verket inte kommer att inträffa.

Sedan ska alla kunskapsresultat dokumenteras på sådant sätt att andra kan ta del av den – inte ändamålsenligt – dvs. så att jag kan hålla reda på vad eleven kan och kan tala om det för eleven – utan så att vem som helst kan läsa och förstå det. Dessutom är betygs- och uppföljningstrycket så stort att man får lägga på tok för mycket tid på att försäkra sig om att man tar upp alla föreskrivna mål och allt innehåll och att alla betygskriterier används vid bedömningen (för man kan inte missa någon del för då får eleven F). Detta går ut över friheten i arbetet. Det går ut över medinflytandet och gör lärarjobbet mer till ett kamrersjobb än till ett pedagogiskt arbete

Sedan ska åtgärdsprogram upprättas och möten hållas. Att det tar tid och fokus från själva åtgärderna verkar ingen tänkt på. Det är viktigare med pappren än det man gör. Om ingen planering finns, om resultaten bara finns i mina anteckningar om inga åtgärdsprogram upprättas då har inte undervisningen planerats, inga resultat uppvisats och inga åtgärder vidtagits – för det finns ingen tillit. Ingen verkar längre räkna med att någon lärare kan vara samvetsgrann, engagerad och ansvarsfull. Alla är skyldiga till motsatsen bevisats.

Och till och med när alla planer är skrivna och alla lektioner, prov, bedömningsformer och omdömen gjorda och dokumenterade, kommunicerade och förankrade – enligt konstens alla regler och i enlighet med alla bestämmelser – så ringer ändå någon förälder (som aldrig kommit på utvecklingssamtal och som inte har en aning om all denna myckna dokumentation och allt detta monumentala arbete) och klagar och river upp himmel och jord över att deras barn “bara” fått Godkänt som betyg. I dessa lägen har du inget stöd att vänta från din rektor. Det spelar ingen roll hur mycket du dokumenterat, hur bra utvärderingar du har och hur engagerad du är. Du får inget stöd utan får ensam ta smällen och får på sena kvällstimmar sitta i timmar med föräldern och tålmodigt förklara vad betyget beror på. De litar förstås inte heller på dig som lärare. Det spelar ingen roll att eleven sagt att man är “bästa läraren” – de vet ju, de har ju läst i tidningen, att alla lärare är inkompetenta.

2. Jag vill undervisa. Men undervisningen ges inte mer plats än de schemalagda lektionerna. Man förväntas teleportera sig från ena änden av skolan till den andra för att hinna till nästa lektion. Och man verkar tro att läraren kör samma gamla lektioner om och om igen och att lektioner tarvar varken förarbete eller efterarbete.

Det tar tid att botanisera runt på nätet och att läsa på i olika böcker och diskutera med kollegor. Man kanske själv måste gå på ett studiebesök eller gå en kurs ibland? Man kanske rentav måste sitta en stund i lugn och ro och tänka? Men inga möten kan du utebli ifrån och inga lektioner ställas in. Från 7.30 till 13.00 kan du vara i arbete utan rast eller mat. Det viktiga är att du är där (på plats) inte kvaliteten på din insats. Nej, det har inte bara hänt en gång.

3. Jag vill vara ledig någon gång.

4. Jag vill att det jag gör ska tas på allvar. Jag vill få tid och möjlighet inom ramen för 45 timmar (inte 50, inte 60) att göra research för undervisningen, hitta inspiration så att jag kan sprida glöd och engagemang, tid att analysera resultaten i klasserna och framförallt tid att tänka ut, formulera, testa och utvärdera min undervisning. Ska du göra det du har utbildning till måste du jobba 10 timmar gratis i veckan. Om du reducerar dig själv till en kopia av dig själv eller till en megafon för ett läromedel och skriver omdömen som du i hemlighet skäms för, ja, då kan du kanske få fason på din arbetstid och ha tid till dina egna barn.

5. Jag vill få kunna göra fel. I den nuvarande misstroskulturen finns inget utrymme för misstag. Allt måste vara på plats. Alla papper inne i tid. Alla betygskriterier bedömda. Allt innehåll behandlat. All närvaro införd. Alla telefonsamtal ringda. Alla PK-orden sagda. Jobbet är omänskligt. Gör du minsta miss så har du inte gjort det du ska. “Good enough”-nivån är att allt ska vara gjort. Och den inbäddade kritiken, eller öppna klagomålet uteblir inte heller. Även om du gjort rätt på allt i åratal så är kan du räkna med att någon lagt märke till att du la in omdömen i en klass lite sent eller glömt frånvarorapportera i en klass. Då väger kvaliteten på undervisningen och relationen till eleverna plötsligt lätt.

Slutligen
I nuläget verkar alla utom lärarna själva veta vad som ska göras i skolan och hur det ska göras. I tidningarna slås de sviktande resultaten upp på förstasidorna och diverse förståsigpåare lägger ut texten kring vad som måste göras. Alla kan lägga till nya arbetsuppgifter åt lärarna som allt som oftast genererar ännu ett papper. Forskarna skriver i raljerande ordalag om lärarnas felaktiga betyg, lustiga och bristfälliga omdömen och utvecklingssamtal; eller om deras bristande IT-kompetens; eller om hur de inte följer kursplanen. Alla kan säga vad som är fel, men ingen verkar kunna göra rätt. Det är kanske lättare att döma, kritisera och recensera än att undervisa?

Att alla utom en själv kan formulera vad man ska göra är typiskt för de mest simpla, ofria och okvalificerade jobben. Telefonsäljare följer ju ett färdigt manuskript. Numer så har de stora skolföretagen börjat med standardiserade lektioner. Läraren förväntas inte längre vara kompetent att förebereda, genomföra och utvärdera sin egen undervisning. Det behövs gemensamma planeringar, standardiserade lektioner och centralt framtagna prov. Det verkar kanske harmlöst men är ett tydligt bevis för proletariseringen och den ökande ofriheten i ett stolt yrke, Sveriges viktigaste.

I nuläget kommer jag inte tillbaka. Nej, fan heller.

Lämna en kommentar

Under Debatt

Skolans bedömningar leder bort och inte hem

  
Så då var det dags att ta bladet från munnen.

Jag är inte längre en tjänsteman som ska genomföra fattade beslut, utan kan som medborgare tala från hjärtat.

För dagens gud är ett beläte. Dagens budord är skrivna i lösan sand. Ändå sägs de av dagens fariséer vara huggna i sten som Moses budord. Modet i dagens skola är att fokusera på bedömning. Men dagens bedömningar leder bort, och inte hem.

Astrid Lindgren förmår redan 1948 i ”Pippi Långstrump i Söderhavet” avslöja sanningen om kärnan i skolans bedömningar, vad de allt som oftast leder till.

För i bedömningarna är det makten som talar.

I Astrid Lindgrens bok möter Pippi fröken Rosenblom, en rik gammal dam som kommer till skolan en gång om året och håller förhör med barnen. De som svarar rätt får karameller, pengar, skära yllebyxor eller soppa. De som svarar fel får ställa sig i skamvrån. Fröken Rosenblom uppmärksammar barnens brister och ignorerar deras förtjänster. Konsekvenserna är morot eller piska, karameller eller skamvrå. Barnen i skildringen är förtryckta, maktlösa och otrygga.

Pippi är på alla barns sida. Alla har nåt de kan och de duger som de är. Alla barn får vara med. Alla får karameller. Hon gör barnen fria så de kan handla och ta egna initiativ.

I dag, 2015, talar makten igen. Makten vill styra och gillar inte det individuella och originella. Allt ska vara likadant, men vi är inte lika värda.

I allt väsentligt styrs skolan idag av tankar om standardisering och hierarkisering  med planerad undervisning utifrån mål för barnens lärande som föreskrivs från staten. Och snart sagt alla ämnen ska ha prov utifrån vilka eleverna ordnas från sämst till bäst – och alla barn ska få ”återkoppling”, dvs bedömas enligt standardiserade normer för vad man ska kunna och få reda på vad som saknas för nästa steg. Hur man kommit fram till dessa normer och mål vet dock ingen. Kan du nåt annat än vad makten bestämt så får du ingen karamell. Och nåt utrymme för medinflytande blir det ju knappt kvar när eleverna ska korvstoppas med spaltmeter med ”centrala innehåll” och bedömas utifrån  ännu längre spalter av bedömningsgrunder, ”de nationella kunskapskraven”.

Den överreglerade och etiskt tveksamma praktiken att sortera barn och ungdomar utifrån mycket vagt formulerade betygsgrunder och prov – vars vetenskapliga underbyggnad inte går att få ta del av (!) – har dock en vacker framsida.

Bedömningar blir fina och bra när de används för lärande (nämligen). Begreppet i tiden är Bedömning för Lärande (BfL). Teorin är framburen av den karismatiske, vederhäftige och vältalige Dylan Wiliam.

Tyvärr är teoribygget ett lapptäcke. En del är vaga, allmänna principer och klämmiga buzzwords, och lite ögonfägnad med kulörta muggar och slickepinnar, annat är tämligen välkända och välbeprövade lärdomar inom pedagogiken. Men så som teorierna nu kommer att omsättas i olika typer av skriftliga omdömen med citat ur kunskapskraven (men också i ”matriser” och en ren uppföljningshysteri) så får man säga att vi kommit långt från vad man med allra bästa vilja kan förstå att Dylan Wiliam och hans gelikar försökt beskriva som ”bedömning för lärande”.

I sin essens talar egentligen Dylan Wiliam om ett dialogiskt klassrum och en lärare som är receptiv och reflekterande. En lärare som lyssnar på sina elever och som använder det han eller hon ser i klassrummet i termer av elevernas lärande, engagemang och utveckling för att anpassa och förbättra sin undervisning (”minut för minut”, medan den pågår).

Jag har försökt. Jag har verkligen försökt verka för att sprida kunskaper om vad kunskapsbedömning kan vara, hur den kan användas, vilka begränsningarna är och jag har försökt tala om den etiska dimensionen. Men det är förstås dåraktigt att tro att en ensam röst kan höras. Det är ju lätt att ge upp?

Men som tur är har jag läst Camus. Så jag vet att tillvaron är absurd. Jag vet också att resignation, självmord och att stämma in i kören med de troende är livsval som inte fungerar.

Det enda som fungerar är revolten. Det är först i revolten man kan mötas med andra, i vad som är gemensamt. Vi i skolan är inte kamrerer som ska väga och mäta barn och ungdomars egenskaper och föra in dem i tabeller. Vi är inte byråkrater som ska dokumentera vad de kan och ”bör utveckla”.

Vi är pedagoger.

Vi är där för dem. Vi är där för att vi vill göra skillnad. Vi vill att kunskaperna ska göra dem fria. Inte  fjättra dem vid ett omdömes eller ett betygs snuttifikation av en människas potential.

Stockholm, 20151031

Daniel Wernegren

Lämna en kommentar

Under Uncategorized

Från fortet till fältet

På Fleminggatan i Stockholm ligger Skolverket. I huvudstaden. I rikets symboliska centrum. 

På Vikingavägen i Märsta ligger Arlandagymnasiet. I förorten. I rikets symboliska periferi.

I myndigheten dras det upp planer och sammanställs rapporter. Kloka råd till skolans personal tas fram, tydliga kunskapskrav formuleras och nationella prov som ska mäta i vilken utsträckning eleverna nått målen och hur resultaten i skolan ser ut.

I skolan möter lärare och rektorer dagens svenska ungdomar. De är unika varelser, individer, som möter oss i tid och rum. Det är en scen där rekvisita, publik och aktörer är i rörelse. I en virvel av handling och konsekvens. Det är slående hur sammansatt och svåröverskådlig skolvardagen är. 

Man skulle kunna tro att det är lätt att bli yr inför all denna rörelse, all denna förändring.  Man skulle kunna tro att det i denna situation är lätt att snava, tappa fotfästet och glömma vart man är på väg, vilken riktning som är den rätta. 

Men kompassnålen pekar mot norr och Polstjärnan lyser klar. 

Man ser det i deras ögon. Man ser det i de vuxnas klara uppmärksamhet. De ser, de lyssnar på de unga. Vi i skolan vill väl, vill det goda. Detta är evigt. Det är mer ursprungligt och grundläggande än alla planer, alla råd och mänsklighetens samlade vetande. 

I alla tider har de stora sörjt för de små, de äldre försökt hjälpa de unga. Vi försöker likt våra förfäder visa dem en väg framåt mot en okänd framtid, som vi vet lika lite om som dem som vi försöker leda. Vi vet inte vart vägen slutar. 

Men nånstans vet vi, utan att vi är medvetna om det, att vägens riktning alltid pekas ut av den goda viljan.

2 kommentarer

Under Uncategorized

Hattie – en föreläsning

För kritik av Hatties bok Visible learning. Läs detta.

Lämna en kommentar

Under Internationellt, Lärande