Monthly Archives: maj 2008

Hur lär man sig bättre?

Under mina år i skolan så hör jag då och då att lärare och skolledare talar om vikten av studieteknik. Man ivrar för att man under introduktionen till gymnasiet ska undervisa om studieteknik så att eleverna bättre kan ta till sig skolans kunskaper. Detta är ett vällovligt initiativ. Ju fler vägar en person kan utveckla in i kunskaperna desto bättre, inte sant?

Problemet med en liten halvdag om studieteknik är för det första att den lätt blir en engångsföreteelse som drunknar i all den övriga information som ges första årskursens elever de första dagarna på gymnasiet. Dessutom är förutsättningarna tämligen dåliga då eleverna är nervösa och spända och många av dem funderar över den framtida klassen och är nyfikna på skolans elever, osv.

Vad värre är så är studieteknik kanske inte riktigt det de behöver. Jag menar, ”studieteknik” betyder ungefär minnesknep: ramsor, kulörta överstrykningspennor, tankekartor och liknande. Frågan är vilken användning de kommer att ha av sådana mnemotekniska knep i en skolform vars kursplaner i huvudsak betonar förståelse och färdighet framför ren utantillinlärning?

Jag känner en viss skepsis inför det instrumentella synsätt som finns dolt i ropen på studieteknik. Att lära eleverna metoder för att minnas vittnar om att man betonar förmågan att komma ihåg framför förmågan att kunna förstå och resonera. Det är skillnaden mellan att se eleven som ett kärl som ska fyllas med kunskap  – och att se eleven som den som inhämtar den kunskap den behöver för att lösa relevanta problem. Skillnaden mellan passiv mottagare och aktiv agent.

Självklart ska man inte låta det goda bli det bästas fiende. Men. Vore det inte rimligare att fundera kring vilken typ av stöttning eleverna behöver för att lära sig förståelse och färdighet och bli aktiva i sitt lärande?

Jag vet att de flesta lärare idag inte bara står och mässar från katedern. (Det är för övrigt en av de mest uttjatade halmdockorna i den svenska pedagogiska debatten.) Utan som tur är så visar de flesta lärare inte bara upp kunskapen i form av en bok, en artikel eller en föreläsning, de öppnar vägar in i kunskapen genom att presentera problem där kunskapen behövs för att man ska finna en lösning; eller, de uppfinner intressanta aktiviteter där man upptäcker hur något hänger ihop, o.s.v.

Finns det då bara ämnesspecifika vägar in i kunskaperna? Självklart inte. Om jag skulle hålla fram ett alternativ till de traditionella studieteknikerna så skulle det vara de olika metakognitiva metoderna, t.ex. portfölj eller loggbok. Båda betonar elevens reflektion och förståelse. Den stödjer dessutom eleven i ett personligt ansvarstagande genom t.ex. elevstyrd dokumentation av lärandet och självbedömning (scaffolding).

Metoderna har också den fördelen att de gör det möjligt för läraren att följa lärandet i realtid (med medföljande möjligheter till feedback för dem som kört fast eller är på väg åt fel håll). Portföljer och loggböcker har ytterligare fördelar, t.ex. kan de vara del av bedömningen.

Allt detta finns det också forskning på, t.ex. Biggs, J. och  Tang, C. (1997) Assessment by portfolio: constructing learning and designing teaching. . Research and Development in Higher Education, 79-87.

P.S.

Bloggar kan tänkas fungera väl som ”virtuella” loggböcker och portföljer.

D.S.

Annonser

2 kommentarer

Filed under Debatt, Kritik, Lärande, Skola

Lärstilar – en bluff

1993 utkom Howard Gardner med sin bok Frames of Mind – The Theory of Multiple Intelligences. Denna bok fick ganska stort genomslag i skolan under de tio-femton år som följt sedan dess. Diskussioner om elevernas olika intelligenser tog fart och flera intressanta projekt och experimentskolor inspirerade av Gardner sjösattes.

I Frames of Mind kan man läsa om intelligenser som: verbal intelligens, social intelligens (interpersonell), självreflekterande intelligens (intrapersonell), musikalisk, logisk, etc. Det hela framstår ju som mycket nyanserat i jämförelse med det traditionella intelligensbegreppet, etablerat genom de olika tester som sade sig mäta en persons intelligenskvot (IQ).

IQ-forskningens vanrykte är dock en smula orättvist. IQ-forskningen har nämligen den fördelen att den går att mäta och att man sedan kan göra alla möjliga (statistiskt säkerställda) förutsägelser om framtida studier och yrkesliv, etc., utifrån resultaten. Vad beträffar Gardners intelligenser finns det ännu inget test som kan säga oss vem som har en viss typ av intelligens – i varje fall inte som har högre säkerhet än testpersonens egen uppfattning i frågan.

Frånvaron av pålitliga testinstrument och hårda empiriska data som stödjer användandet av teorin är ganska slående när man tittar närmare på forskning om Gardners intelligenser; eller för den delen andra lärstilsteorier, t.ex. Kolbs. Det finns helt enkelt ännu ingen större säkerhet i lärstilsteorierna.

Vad beträffar Kolbs teori så är kritiken av bristande empirisk evidens tämligen påtaglig. Trots att modellen, vid en ytlig betraktelse, förefaller rimlig så har teorin så lite empiriskt stöd att den väl mer är att betrakta som en ”idé” eller ”löst tyckande” snarare än ”vetenskaplig teori”.

Vad värre är så är det dessutom mycket som talar för att lärstilar inte alls fungerar särskilt väl som utgångspunkt för olika pedagogiska aktiviteter i skolan. Lite större studier (t.ex. Marzano, 1998 och Merrill, 2000) visar att det är mer framgångsrikt att angripa ett visst skolämne utifrån ämnets förutsättningar än att försöka beskriva och aktivera det genom verbala, musikaliska, sociala (etc.) metoder.

Slutsatsen blir tydlig: lärstilar är ännu femton år efter boken Frames of Mind kom ut ett ganska diffust och oklart begrepp. Det är i princip omöjligt att med säkerhet klassificera någon i de termer som lärstilsteorin föreslår. Det är dessutom i högsta grad tveksamt att använda teorin som den styrande principen vid utformningen av pedagogiskt innehåll, eftersom andra principer visat sig leda till mer framgångsrikt lärande.

Refererade källor

Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Mid-continent Regional Educational Laboratory, Aurora, CO.

Merrill, D. (2000). Instructional Strategies and Learning Styles: Which takes Precedence? In Robert Reiser and Jack Dempsey (Eds.) Trends and Issues in Instructional Technology. Prentice Hall.

1 kommentar

Filed under Debatt, Empiriska studier, Intelligens, Kritik, Lärande, Lärstilar, Skola

Hur ska man lära sig?

En av de mer inflytelserika teorierna inom modern pedagogik kommer från Sverige. Forskare som Ference Marton och Lars-Ove Dahlgren båda verksamma i Göteborg var bland de som utvecklade teorin om yt- och djupinlärning. Teorin bygger på diverse empiriska studier där man gjort textbaserade inlärningsexperiment och tittat på kvalitativa skillnader på inlärningen. Artikeln Inlärningens utfall, som är ett exempel på den här typen av forskning, finns tillgänglig på Internet. Läs gärna den.

Man kan på ett sätt säga att den här forskningen backar in i sina slutsatser om lärande/inlärning. Man börjar i utfallet. Det vill säga resultatet av ett försök att lära. (Rutan längst ned till höger i bilden ovan.) Man har tittat på den kunskap som elever uppvisar efter en viss inlärningsövning. I de flesta av experimenten fick testpersonerna (eleverna) läsa en text och man frågade sig: vad kommer de ihåg och på vilket sätt minns de det?

Man fann att grovt sett fanns det två typer av utfall. I den första fanns det de som mindes texten som enskildheter och en uppsättning fakta (ytlärande). De mindes detaljer. I den andra fanns det de som mindes vad texten gick ut på och hur resonemanget var uppbyggt (djuplärande). De förstod. När man tittade närmare på detta märkte man att utfallet berodde på elevens inriktning. (Fyrkanten längst ned till vänster i illustrationen ovan). Det fanns de som försökte minnas enskildheter och de som försökte förstå.

Då försökte forskarna förstås titta lite mer på hur det kom sig att en viss elev valde den ena eller andra inriktningen. Man märkte då att eleven gjorde strategiska och rationella val, som grundade sig på hur de hade förstått sin uppgift. Förståelse, den övre högra fyrkanten i illustrationen ovan.) Om eleverna t.ex. upplevde att examinationen betonade utantillinlärning valde de ytlärande strategin och om den betonade förståelse och analys så valde man en djupinriktning. Man märkte också att elever valde ytinriktning i större utsträckning om de var stressade eller hade väldigt mycket att lära.

När man så slutligen tittade på vilka förutsättningar människorna i studierna hade (som visade prov på den ena eller andra förståelsen av uppgiften) så kunde man utesluta faktorer som social klass, intelligenskvot och tidigare utbildning i det aktuella ämnet. Man kan därmed slå fast att yt- och djupinlärning är ett situationsberoende fenomen snarare än ett individberoende fenomen.

Teorin om yta och djup får säkert många konsekvenser. Den främsta, enligt mitt förmenande, är att teorin betonar elevens förståelse av studiesituationen. Denna förståelse är en kritisk komponent i lärandet. Detta medför att det är just här läraren ska lägga in stöten, genom att förklara förväntningar och krav men också genom att på andra sätt sälja in kursen.

Att bearbeta elevens förståelse av studiesituationen är där läraren kan komma in och göra nytta. Detta beror främst på att elevens förutsättningar redan är givna när eleven kommer till skolan, samt på att inriktningen på inlärningen och utfallet av inlärningen är produkter av förståelsen.

Begreppen yta och djup förstås ofta som värderande där yta ges ett lägre värde och djup ett högre. Detta är egentligen inte innebörden av teorin. Om kursen har delar som ska memoreras, som inte kan ”förstås” utan som måste kunnas utantill, då är det inget problem med ytlärande eller så kallat pluggande. Men om målet är att skapa förståelse eller att utveckla förmågan till analys (eller motsvarande) då är ytlärande helt förkastligt.

5 kommentarer

Filed under Empiriska studier, Lärande

Hur ska man undervisa?

Ett fält inom pedagogik som vuxit på senare år är forskning kring lärares förhållningssätt till undervisning (conceptions of teaching). Det är ofta klassisk fenomenografisk forskning som försöker beskriva hur lärare ser på undervisning och vilka effekter deras förhållningssätt får för elevernas lärande.

Det finns ett antal studier på detta tema. Den mest kända är kanske Gow och Kembers ”Conceptions of teaching and their relationship to student learning” publicerad i British Journal of Educational Psychology, 1993. Som tur är finns det, för den vetgirige, en australiensisk studie och en kinesisk studie tillgänglig på Internet.

De olika studierna skiljer sig emellertid lite åt. I huvudsak så pekar de på en distinktion mellan å ena sidan ett lärarförhållningssätt som går ut på att stoff och lärarens kunskapsförmedlande roll är det viktigaste. Och å andra sidan ett lärarförhållningssätt som betraktar elevens lärandeaktiviteter och utveckling som det viktigaste i en undervisningssituation.

Vissa av er som läser det här kommer säkert ihåg hur det för en tid sedan talades om ”eleven i centrum”, en fras som många retade sig på och som ibland användes som vapen mot s.k. förändringsobenägna lärare. Det som glömdes bort (i all hast) var förstås att förhållningssätt (conceptions of teaching) är kontextberoende. Så om skolan samtidigt vill ha stora klasser, prov som ger ”entydiga” besked om betygsläget och 45-60 minuter långa lektioner – så ska man inte bli förvånad om stoff och föreläsning hamnar i centrum.

Det som dock är mer intressant än distinktionen mellan stoff- och lärarcentrerad undervisning visavi lärande- och elevcentrerad undervisning är att lärarnas förhållningssätt genomsyrar hur undervisningen bedrivs, vilket i sin tur får betydande effekter på hur utfallet av lärandet ser ut…

Stoff- och lärarcentrerad undervisning styr mot ytlärande, medan lärande- och elevcentrerad styr mot djuplärande. Detta blir förstås avgörande då så många av målen i dagens skola talar om förståelse och så få talar om utantillkunskaper.

1 kommentar

Filed under Empiriska studier, Lärande, Undervisning

Motivation, vad är det?

Den första pedagogiska forskningen tittade på lärande utifrån motivation. Forskare som Pavlov och Skinner gjorde en rad experiment där de undersökte hur man kunde använda olika yttre stimuli för att påverka inlärning.

Denna typ av forskning fokuserade på saker som straff och belöning och belöning som ”frånvaro av straff”. Resultaten av denna forskning är slående och helt enkelt mycket bra. Tyvärr visade det sig att i den mänskliga världen fungerade det inte lika lätt som i experiment på hundar. Det fanns andra krafter i spel som störde effekterna av yttre stimuli.

Motivationsforskningen kom med tiden att titta närmare på den mänskliga världen och Abraham Maslow presenterade t.ex. sin berömda behovspyramid. Den beskriver motivation som ett uttryck för inre, allmänmänskliga behov snarare än yttre stimuli. Modellen är förstås teoretisk, men bygger delvis på empiriska undersökningar av Henry Murray; teorin har i alla händelser fått stor spridning.

Maslow stipulerar en naturlig progression av behov som driver en människa vidare. De första behoven handlar om mat och säkerhet men i takt med att livsförhållandena förbättras får människan mer komplexa behov. I det sista steget återfinns självförverkligandet.

Oavsett om man talar med Pavlov eller Maslov, eller vilken forskare man än utgår ifrån, kan man konstatera att motivation sönderfaller i två delar: yttre motivation och inre motivation.

Enkelt uttryckt är inre motivation en psykologisk process som bottnar i individuella mål och behov som individen upplever är viktiga utifrån sina erfarenheter och sin livsvärld. Detta medför att människor är ganska olika. Vi har olika drivkrafter. Påverkan av den inre motivationen sker genom dialog och samtal, men också inspirerande ledarskap eller t.ex. meningsskapande diskussioner i anslutning till arbetet: ”vi gör det här därför att…”.

Yttre motivation är olika former av belöningar eller bestraffningar. Genom belöningar och beröm eller genom tvång eller betyg kan individen fås att arbeta för att säkerställa sin egen trygghet, eller motsvarande.

Efter att nu ha etablerat den grundläggande distinktionen mellan yttre och inre motivation skulle jag vilja beröra ett par andra studier som, jag tycker, kan få intressanta konsekvenser för vår förståelse av motivation som begrepp. Den första teorin kallas på engelska för Locus of Control. Den andra teorin, som är tämligen omdiskuterad, kallas Rosenthaleffekten (även pygmalioneffekten) eller då man tittat på vuxna i arbetslivet för Hawthorneeffekten.

Locus of Control handlar om hur människor tänker kring ansvar. Det hela går ut på att man kan se skillnad mellan dem som ser orsaker till händelser i deras liv som beroende av yttre omständigheter och dem som ser händelser i livet som effekter av egna beslut (oaktat huruvida det ena eller andra är sant i ett visst givet tillfälle). Det finns alltså människor som tenderar att lägga ansvaret utanför sig själva och de som tenderar att lägga det hos sig själv. Till exempel har man kunnat konstatera att de som har inre Locus of Control har kortare rehabiliteringstider efter olycka och sjukdom än de som har yttre.

Rosenthaleffekten har visat att blotta det faktum att man blir sedd och uppmärksammad leder till förbättrade prestationer. I Rosenthals och Hawthornes studier har man sett hur människor förbättrar sina prestationer genom att bli sedda och man har sett att chefers eller lärares förväntningar har tydligt positiva effekter på prestationer och förmåga.

Det jag föreslår som slutsats är att människors föreställningar om sitt eget ansvar och deras förmåga kan modifieras. Detta kan leda till förbättringar i självständighet och ansvarstagande, samt förbättringar vad gäller prestationer och resultat.

Det finns mycket mer att säga om motivation, men denna första beskrivning duger kanske. Jag kan tänka mig att återkomma till detta ämne för att peka på fler studier och deras konsekvenser och kanske för att problematisera några av de förutnämnda teorierna.

Avslutningsvis vill jag tipsa om en ordentlig genomgång av motivationsbegreppet, skriven av Helene Ahl på Myndigheten för Skolutveckling. Hennes utredning är grundlig och den som läser texten får en intressant inblick i begreppet.

Ahls rapport finner man här (nedladdas som pdf). En av Ahls intressantare poänger är att motivation ofta är ett ord man använder så snart människor inte vill göra det man från samhällets sida vill att de ska göra. Ahl pekar på att detta inte betyder att dessa människor saknar motivation; de vill bara inte göra just det de förväntas göra.

3 kommentarer

Filed under Empiriska studier, Lärande, Motivation, Undervisning

Culture of Education

Pedagogiken har traditionellt sett mest intresserat sig för individers lärande. De första studierna handlade om stimuli och respons (sockerbit = positiv förstärkning, elchock = straff). I Sovjetunionen studerade man gruppen och det sociala sammanhanget, men på grund av Kalla kriget blev deras pedagogiska forskning inte särskilt intressant förrän slutet på 1980-talet. Det namn man förknippar med denna forskning är Lev Vygotskij.

Jerome Bruner som är en framstående pedagogisk forskare blev en av dem som kom att föra in det sociala och kulturella tänkandet i pedagogiken på allvar, i varje fall i den anglo-saxiska världen. 

I sin bok The Culture of Education (1999) skriver Bruner om utbildningssammanhanget och om hur varje utbildningsinstitution på olika sätt etablerar och konstituerar en viss form av utbildningskultur. Denna kultur kan sätta olika värden på saker som elever, prestationer, kunskaper, färdigheter, närhet, avstånd, förmedlande av kunskap, delaktighet. En hel uppsättning saker hierarkiseras och ges en plats, ett värde och en funktion. Eleven som förs in i denna utbildningskultur upplever mycket riktigt inte skolan som en rad olika kurser och lärare, utan som en enda sammanhängande organism: skolan.

Det övergripande sammanhanget på en skola, en skolas kultur sprider och skapar olika värderingar, förhållningssätt, tankesystem och metoder. Vissa är inkluderande och stimulerar till lärande, delaktighet och ansvarstagande andra styr bort från intresse, engagemang och ansvarskänsla.

I sin bok kommer Bruner in på en lång rad intressanta teorier och metoder som kan samlas under denna övergripande kulturpedagogiska teori. En del av boken handlar om den eviga frågan om hur man på bästa sätt kan skapa en lärande grupp. Motsättningen är den mellan lärande grupper där kunskap ska överföras från en person till en grupp, och lärande grupper som bygger på ömsesidighet där alla inblandade ges möjlighet att delta. (s. 21ff)

En annan del av boken berör vägen till ett ansvarstagande i grupp och utvecklandet av strategier för lärande och samarbete. Här pekar Bruner på behovet av att få insikt i elevens föreställningar om sitt lärande och arbete. Han menar att man i ökande utsträckning som pedagog bör ta reda på inte bara vad eleverna vet utan hur de de upplever att de kom fram till denna kunskap. Man bör försöka ta reda på hur eleven tror att han gör och lär sig och vad eleven tror att syftet med lärandet är. Den här typen av information är viktig att få del av för att det är först när man vet hur eleven tänker som man verkligen framgångsrikt kan bearbeta deras förståelse och attityder. (s.49)

Längre fram i boken konstaterar Bruner att läraren är den främste representanten i en viss skolkultur. Läraren är den aktiva komponenten i maskinen skolan, för att använda en metafor. Bruner menar att man inte kan konstruera ett utbildningssystem som inte tar hänsyn till det genomgripande inflytande läraren har. Vill man ändra något i skolans värld så måste det ske genom den aktiva komponenten, läraren. Allt annat är dömt att misslyckas. Han konstaterar också att utbildningsplanerare ibland betraktat läraren som ett nödvändigt ont, och att man därigenom alienerat den part som man behöver som allierad för att bedriva framgångsrik utbildning. (s. 84f)

Mot slutet kommer Bruner in på vad som egentligen kan vara intressant att lära. Det här berör konflikten mellan undervisning som kunskapsöverföring vs. ”lärning genom gärning”. För Bruner pekar på att människan sällan attraheras av det problemfria. Vem vill se en film eller läsa en bok som inte har någon konflikt? Människor är problemlösare. Vi är inte så intresserade av det färdigpaketerade svaret. Vi kittlas av problem, frågor och konflikter. Bra frågor är sådana som ifrågasätter det enkla, vardagliga och klyschiga. Bra frågor är sådana som förtjänar att lösas, som kräver något mer än att slå upp sidan sidan 147 i boken eller kolla facit. (s. 127)

Avslutningsvis vill jag tillägga att Bruners bok inte är en empirisk studie utan en beskrivning av en övergripande pedagogisk teori. (Det roliga är dock att i den här teoribildning passar den empiriska forskningen ganska bra in, t.ex. Martons yta och djup teori eller Dave Kembers forskning om ”approaches to teaching” ).

1 kommentar

Filed under Boktips, Lärande, Skola, Teoribildning

Cargo Cult Education

Cargo cult är ett begrepp som man hör här och var. Det är ett begrepp som handlar om vår förmåga att finna lite väl enkla, godtyckliga eller magiska lösningar på praktiska problem. Uttrycket kommer ursprungligen från antropologin och handlade där om (så kallade) primitiva folks ibland rätt komiska förhållande till moderna uppfinningar.

Idag möter vi dock begreppet cargo cult i andra sammanhang. Man hör talas om cargo cult science, eller cargo cult programming. Då handlar det om ytlig förståelse av koncept och metoder som leder till värdelösa resultat. Ett exempel på cargo cult science skulle vara att apa efter utseendet på en vetenskaplig rapport (med noter och rubriker som ”metod” och ”hypotes”) utan att ha förstått och tillämpat ett vetenskapligt tillvägagångssätt.

I skolans värld florerar cargo-kulten. De mest lösryckta idéer och halvtänkta teorier får fast form och omsätts till handling. Orsakerna är säkert många men ett par av dem är förstås avproffesionaliseringen av lärarna som yrkeskår. Ingen skulle drömma om att, utan ganska ordentlig sakkunskap, tala om för en snickare hur man slår i en spik; däremot är det helt acceptabelt för snart sagt vem som helst att tala om för en lärare hur man undervisar i matematik i årskurs fyra.

Situationen förvärras och försvåras dock av ett utbrett ointresse för vetenskapliga rön om lärande och metoder för framgångsrikt lärande. Det här ointresset är, om man formulerar sig lite drastiskt, så gott som totalt hos politiker och utbildningsplanerare, det är svalt hos skolledare och på sin höjd ljumt i lärarkåren.

Ointresset för pedagogisk vetenskap hade förstås varit acceptabelt om man i samhället hade litat på lärarnas yrkeskompetens och erfarenheter. Tyvärr så är det inte så. Det leder till att människor som inte ens har den mest marginella insyn i pedagogik kan uttala sig om, och få inflytande över, skolan.

Hela utbildningsfältet är fullständigt översvämmat av cargo cult education. Det vill säga. Det är fullt av lösryckta och halvtänkta tankar: allt ifrån rent nys till teorier grundade på praxis och empirisk forskning. I skolan flyger det runt idéer om saker som huruvida eleverna ska få ha mössa på sig inomhus, till guldstjärnor och diplom, till experiment med lärstilar, till nya satsningar på studieteknik, till metakognition, till hur man arrangerar bänkarna, till PBL. Högt och lågt, system och detaljer, forskningsrön och buzzwords far runt i en enda röra. Det saknas uppenbarligen en sammanhängande pedagogisk teori som är byggd på sunda empiriska data och som samtidigt fungerar.

Det hade varit önskvärt att de människor som har intresse av att hålla på med utbildning hade en någorlunda liknande referensram. Av allt att döma kan man tyvärr inte alla gånger räkna med att folk som håller på med utbildning är insatta i moderna råd och rön. Istället är chanserna stora att man talar förbi varandra, trots att man vill samma sak. Detta blir tyvärr konsekvensen när man i så liten utsträckning har gemensamma begrepp och i stora stycken saknar ett gemensamt yrkesspråk.

Trots att Sverige är världsbäst på pedagogisk forskning så verkar slutsatserna – ironiskt nog – vara lite kända just här.

Lämna en kommentar

Filed under Debatt, Kritik, Skola