Monthly Archives: september 2008

En bok av Knud Illeris

Inledning

Grundtanken i Knud Illeris bok Lärande i mötet mellan Freud, Piaget och Marx (1999) är enkel att sammanfatta. Den går ut på att lärandet måste förstås mot bakgrund av inre psykologiska processer, känslor och motivationer; inre kognitiva strukturer som styr och begränsar tillägnelsen av nya kunskaper och färdigheter; samt yttre sociala förutsättningar som reglerar den relation som individen kan ha till sin kunskap och kunskapsinhämtning.

Illeris uttrycker denna sin grundtanke på följande sätt: ”lärande alltid är både en kognitiv, en psykodynamisk och en social, samhällelig process” (s.18). Detta påstående är förstås lika enkelt att acceptera som den gamla devisen att psykologiska processer är ett resultat av en samverkan mellan arv och miljö. Det blir därför mer intressant att se hur Illeris ser att hans påstående stämmer, än att försöka kritisera detta rätt så oproblematiska och allmänt hållna konstaterande.

Kognitiva kapitlet

När det gäller kognition börjar han från grunden med Piaget och redogör för begreppen assimilation och ackommodation, vilka gör reda för både enkelt addering av ny kunskap av bekant slag och inlemmande av ny kunskap av obekant eller revolutionerande slag. Illeris kommer också in på spiraltanken hos Piaget: hur individen bygger upp (assimilerar) och med tiden tvingas rekonstruera (ackommoderar) sin kunskap, för att återigen bygga upp, för att återigen behöva rekonstruera. Han citerar David Ausubel men kunde väl lika väl citerat Kirkegaard, när det gäller det kognitiva perspektivets tanke om att man i inlärningssituationer måste möta eleven där hon är. Detta är förstås en tämligen rimlig tanke. Möjligen föreligger det dock ett problem med den här tanken eftersom Illeris skriver: ”I undervisningen är det därför lika viktigt att ta hänsyn till vad eleverna redan vet som vad de bör lära sig — Varje elev har sina unika och individuellt utvecklade kognitiva strukturer” (s.29). Konsekvensen av detta resonemang, om man drar det till sin spets, blir att man hamnar i en subjektivitetsfälla: alla är så olika att vi inte kan säga något generellt om de kognitiva betingelser som styr inlärningen. Måste alla pedagoger upprätta kognitiva biografier över sina elever innan de ens ger sig på att försöka utbilda dem i hur man talar franska, eller hur addition fungerar?

Illeris går dock vidare från Piaget och nämner Carl Rogers och i det sammanhanget konstaterar han att det ackommodativa lärandet blir det mest viktiga för personens utveckling. (s.34) . Kolb vågar sig på att beskriva en modell för hur man lär sig genom experimenterande, upplevelser, reflekterande observation och begreppsbildning. Kolb menar att lärandet går via en begripande process via en transformation och omtolkning/inlemning av stoffet i det egna subjektiva medvetandet: kunskapen blir ens egen. Det är värt att notera att Kolb trots att han hör till kognitionsfältet (enligt Illeris definition) ändå har utrymme för ”känslor och lustupplevelser” (s.36) i sin teori. Styrkan hos Kolb är dock inte så mycket att han har med det här med motivationskänslor i sin teori utan att han ändå försöker konstruera en modell för hur inlärning ska organiseras som är generell, vilket kontrasterar mot resonemanget hos Piaget. Svagheterna i Kolbs teorier går det att läsa om på annat håll i denna blog.

I avsnittet om metalärande kommer Illeris in på det här med hur man kan reflektera över erfarenheter i efterhand och mitt i den vardagliga praktiken. Det handlar om ett slags ackommodation som sker efter erfarenheten, via kritisk analys. Vygotskij som enligt Illeris tillhör detta fält, förefaller dock vara något av en gökunge. Vygotskij hävdar först att organismen (individen) formas av sitt kulturella sammanhang så till den milda grad att hon inom sig bär en återspegling av detta sammanhang (s.46). Via sin verksamhet formas och stöps en människa. Men han verkar inte ha något utrymme alls för hur individen förhåller sig till denna inlärningsprocess eller hur det kommer sig att vissa människor tänker utanför ramarna. Hur det hela har hamnat i kapitlet om metalärande blir något av ett mysterium. Däremot så kommer Illeris snart in på Bateson och Engeström och därmed in på den ’schizofrena utbildningssituationen’. Dessa båda herrar har byggt vidare på Vygotskijs begrepp om inlärning i en verksamhet, i ”den närmaste utvecklingszonen” och Engeström är kritisk till Vygotskij och beskriver hur individen kan överskrida sitt präglande, sociala sammanhang. Förutsättningen för att en individ ska tänka utanför ramarna är dock att hon försätts i någon form av kris en ”schizofren situation”. Denna illustreras med en anekdot om en zenmästare och dennes elev: Mästaren håller en käpp över elevens huvud och säger: ”Om du säger att käppen är verklig slår jag dig med den. Om du säger att käppen är overklig, slår jag dig med den. Om du inte säger någonting, slår jag dig med den” (s.53). När eleven tar käppen bryter han ramarna och tänker fritt. Hon har genom att reflektera över den schizofrena situationen sett att den är absurd och bestämt sig för att agera utanför förutsättningarna.

I Illeris sammanfattning kvarstår tanken att metalärande framförallt försiggår i den här typen av starkt motiverande situationer. Frågan är dock om definitionen då blir något snäv? Kvalificerar inte funderingar kring hur jag lär mig saker, vad som är viktigt att lära, osv. som metalärande? Men det kanske är något helt annat.

Psykodynamiska kapitlet

Detta avsnitt i bok inleds med ett resonemang som går ut på att de kognitiva och affektiva (känslomässiga) delarna i människans psyke är djup förenade. Lustigt nog citeras Piaget en hel del och kapitlet om Furth handlar också om en integrerad psykologisk modell som gör reda för hur barnet utvecklas som psykologisk varelse genom ett samspel mellan sina affekter och kognitiva kategorier. Den styrande affekten är då ”lust”, en positivt laddad känsla som kopplas till lärandet och styr den kognitiva utvecklingen (s. 61). Denna lust att lära svarar mot Freuds driftsteori och då främst livs- och sexualdriften. Lusten att lära är tidigt i barnets liv en integrerad delad av den kognitiva apparaten men blir med tiden alltmer fristående från varandra. Affekterna kan då påverka kognitionen och vice versa. Till exempel kan själva den kognitiva materien (ämnet) styra affekten: förståelse och insikt i ett visst ämne eller område kan leda till att detta ämne fylls med ”laddningar”, eller förståelse kan leda till att man erfar ”generella förskjutningar av känslorna på dessa områden”. (s.68).

Betydelsefullt i resonemanget på dessa sidor är att det framskommer att Furth menar att människan är i grunden konservativ. Det finns en stabiliserande drift i Furths teori som kontrasterar mot Freuds dynamiska: individen vill i huvudsak assimilera kunskap: ”Genom att expandera den assimilerbara världen konserverar barnet samtidigt sig självt som logisk tänkare” (s. 70). Ackommodation (de dynamiska kliven) är då en process som beror av assimilation. Dvs. ingen assimilation, ingen ackommodation. Furth menar därför att man inte bör höja upp ackommodation som det enda goda. Assimilation är, hos Furth, ett vikigt steg i individbyggandet och tjänar en grundläggande vilja till jag-stabilitet. Illeris delar dock inte Furths analys att människan är så pass konservativ. Han ser ändå lusten att lära som primär och fortsätter på de följande sidorna at föra fram en del kritik av Furths konserveringstanke.

Illeris kommer i slutet på avsnittet in på motståndspotentialen i det mänskliga psyket och beskriver till slut en psykologisk modell som gör reda för både positiva, konstruktiva processer (som sker när individen möter lämpliga inlärningsutmaningar) såväl som restriktiva, konsoliderande reaktioner (som inträffar då individen ställs inför inlärningssituationer som upplevs som orimliga eller som på annat sätt blir för utmanande för individen). De konstruktiva reaktionerna leder till nytt kunnande och personlighetsutveckling, de restriktiva leder till bortförklaringar och liknande skyddsreaktioner.

Om personlighet…

En integrerad bilden av kognitiva och affektiva funktioner i det mänskliga psyket växer fram och vi möts av en personlighetsmodell som även innefattar individens ”egenskaper, motiv, färdigheter och kunskaper” (s. 79). I viss utsträckning handlar personlighet också om en disposition, en läggning eller ett temperament som delvis är genetiskt betingad. Dessa grunddrag ändras endast om det finns ”mycket goda skäl” (s. 80). Han redovisar också en lista över dispositioner som idag värderas i yrkeslivet och därmed blir personliga kvalifikationer. I listan återfinner vi: intellektuella och sociala kvalifikationer jämte perceptions-, självbehärsknings-, individualitets- och motivationskvalifikationer. Där perception handlar om förmåga att läsa av stämningar, individualitet handlar om gott självförtroende och motivation handlar om handlingskraft o. dyl.

I slutet av avsnittet behandlar Illeris frågan om reflexivitet dvs. förmågan uppfatta och relatera till sig själv. Han hävdar här att denna förmåga blivit betonad i senmodern tid eftersom god självuppfattning är viktigt i ett samhälle som saknar knäsatta normer och värderingar. Reflexivitet är en form av ackommodativ (inlärnings)process som rör individens förmåga att organisera och internt beskriva sitt eget jag, sina relationer till andra, sina förmågor och brister, m.m. (Begreppet förefaller i mina ögon påminna om metalärande.)

Avsnittet får sin förlängning i kapitlet om medvetande där Illeris bl.a. tar upp ett s.k. vardagsmedvetande som är ett inlärt schema som skyddar oss från alla de vardagliga impulser som vi blir utsatta för under en dag. Tanken är nära besläktad med den form av ackommodation som leder till konsolidering av jaget, i föregående avsnitt.

Socialt lärande och socialisation

I den här delen beskriver Illeris hur inlärning kan förstås som social process. Vi tar här klivet från individens lärande till individens lärande i ett socialt samspel. Han beskriver inledningsvis hur individens samspelsformer är en produkt av hennes motivation: ett djupt deltagande är produkten av en stark motivation; ett deltagande som bäst beskrivs som ett iakttagande utifrån (perception), är produkten av en svag motivation (s.109f).

I den sociala processen lämnar individens inställning och motivation sitt avtryck såsom beskrivits ovan. På samma gång så pågår en motsatt process. I det så kallade praxis-kollektivet formas, präglas och utbildas individen in i sin sociala roll och position: hon formerar sin identitet, sina attityder och sina tillvägagångssätt i ett reflexivt samspel med (och ibland i uppror mot) kollektivet.

Socialkonstruktivisterna tar steget längre och menar att människan och hennes inlärning bara kan förstås som social process. Beroende på i vilket socialt kraftfält individen befinner sig i så får man olika resultat: olika kommunikation, olika föreställningar, olika attityder, m.m. De förnekar dock inte att individen lär sig något själv (s. 114). Illeris löser problemet så till vida att han föreslår att gruppens konstruktioner också bryts mot individens och att vi återigen har ett samspel (s. 115)

o.s.v.

Sammanfattande kommentar

Illeris bok försöker skapa en  helhetsbild. Han refererar till alla stora och bygger ett stort hus för pedagogiken att vistas i. Om ni tror att ovanstående är ett fullständigt referat av innehållet i hans bok – tänk om! Den här bloggposten tar mest slut för att jag inte ids fortsätta. Och kanske är det där jag och Illeris skiljer oss åt. Jag gillar inte riktigt stora monumentala teoribyggen där allt får en plats och allt har en förklaring.

I pedagogiken, som i livet, saknas enkla svar. Visst är det fint med helhetstänkande och sammanhang, men jag vill ersätta Illeris ”så här är det” med ett ”hur är det?”. Pedagogik handlar, för mig, mer om en fråga än ett svar. Frågan hur lärande och kan skapas och stärkas har många svar. Det närmaste ett slutgiltigt svar jag kommit än så länge  är: ”det beror på”. 🙂

Annonser

3 kommentarer

Filed under Boktips, Lärande, Teoribildning

Aktivt lärarskap

Thomas Gordon är kanske mest känd för sina böcker om aktivt föräldraskap som fick ganska stor spridning under 70-talet. Hans främsta bidrag till pedagogiken rör lärarrollen. Han utgår från den terapeutiska relation som man ska sträva efter mellan terapeut och klient, men resonemanget har förstås bäring på både föräldraroll och lärarroll. Gordon är inspirerad av Carl Rogers, också psykolog, som i sin terapi fokuserade på människors upplevelser.

Gordon hävdar att terapeuten, föräldern och läraren ska sträva efter att skapa en miljö och en relation som kännetecknas av ”äkthet, acceptans och empati”. Detta innebär att lärare (o.s.v) aldrig får förställa sig och visa upp ett falskt yttre, t.ex. säga att hon gillar något som eleven säger eller gör, när så egentligen inte är fallet. För att kunna vara äkta måste läraren ha gjort upp med sina sociala stereotypier om hur människor ska vara mot varandra och vad man får säga och inte säga.

När det gäller acceptans så handlar detta om ett förhållningssätt som läraren ska ha till sin elev. Det handlar om att visa (och känna) en ovillkorlig positiv aktning för eleven. Acceptans innebär att man accepterar och har en positiv inställning till en människa såsom hon är. Man kan visa acceptans genom att hälsa, ta i hand eller använda ett vänligt tonläge, eller kanske genom att skratta åt skämt eller på andra sätt visa ett personligt intresse för eleven.

Empati är inte sympati. Empati är att kunna läsa av känslor och tankar och sätta sig i någons position, att se situationen ur någon annans perspektiv. Sympati, menar Rogers, är att gripas av klientens känslor och lida med den andre. Detta är inte så bra menar Rogers, utan man ska däremot kunna återge eller spegla de känslor och tankar som klienten ger uttryck för. Både i terapeutiska sammanhang och i skolan är det, efter vad det verkar, skillnad mellan att känna vad eleven känner – och förstå vad hon känner.

Källa

Christer Stensmo, Ledarstilar i klassrummet (2000), Studentlitteratur

3 kommentarer

Filed under Lärande, Teoribildning