Monthly Archives: februari 2009

Bedömning på fel väg? (del 2)

Att mäta och värdera kunskap är varje betygsystems mål. Utan att överdriva kan man säga att ett betygsystem får otroligt stora konsekvenser på lärandet och på undervisningen, vilket gör det angeläget att fundera över dess syfte och funktion. Betygsystemet styr lärandet på flera sätt dels vill läraren göra rätt för att inte sätta fel betyg; dels vill eleven lära och kunna just det som värderas av betygssystemet.

Betygssättning är som sagt ett försök att mäta, uppskatta eller värdera kunskaper och färdigheter eller motsvarande. Det innebär att man undersöker något t.ex. mängden kunskaper eller kvaliteten i kunskaper hos en viss individ efter en utbildninginsats gjorts. Betygsättningens undersökning ska förstås grunda sig på fakta i målet. Det är helt enkelt angeläget för både lärare och elev att man undersöker rätt kunskaper och att kunskapen uppskattas med någorlunda tillförlitlighet.

Hur ser då kunskaper ut? Det finns en hel del forskning och modeller för detta. Man talar om forskning kring lärandeutfall (learning outcomes), det vill säga hur kunskaperna ser ut efter man varit föremål för utbildning. Man har försökt titta närmare på lärandets effekter och försökt studera skillnader mellan olika individer.  Det finns flera teorier. Vi har t.ex. Biggs  SOLO-taxonomi och Blooms taxonomi.

Dessa båda modeller försöker beskriva skillnader i kvalitet och kvantitet i lärandet. Modellerna påminner om varandra. Först har man en kvantitativ utveckling av kunskapen: man lär sig en rad enskildheter. Sedan sker ett eller flera kvalitativa kliv där kunskapen inte bara ökar utan förståelser och insikter fördjupas och förgrenar sig. Skillnaden mellan teoreierna är att  SOLO bara tittar på kognitiv kunskap och säger inget om motoriska eller affektiva kunskapsdimensioner, dvs. kunskaper som färdigheter eller förhållningssätt/attityder. Där har Bloom mer att säga.

Det finns alltså vetenskapliga teorier om lärande och lärandeutfall så det verkar som vi skulle kunna utgå från forskningen och sedan skapa ett betygsystem, och det har man faktiskt redan försökt göra(!). Den förra betygsberedningen (i början av 90-talet) menade att man utgått från vetenskapliga rön när man designat betygsystemet. Tyvärr fick de ganska så stark moteld på den punkten av Ference Marton som kritiserade förslaget i en artikel i DN, 18 augusti 1992. Kritiken gick bland annat ut på att betygsberedningen felaktigt  utgick ifrån att alla typer av ämnen kunde kunde klassificeras i en och samma betygsmodell i skolans alla ämnen. Marton menade att det antagandet saknade stöd i forskningen.

Den slutsats jag drar av Martons kritik är att vi måste ha olika många steg i betygssystemet beroende på vilken sorts kunskaper  vi vill betygsätta. Det betyder också att man kanske behöver flera betyg i ett och samma ämne – eftersom ämnet i sig kan innehålla väldigt skilda typer av kunskaps- eller färdighetsområden. Martons kritik passerade kanske inte obemärkt förbi, men Sverige fick till slut ett enhetligt betygsystem för alla ämnen, med fyra steg. Det var inte längre ett normerat (relativt) betygssystem men det var inte heller fullt ut ett betygssystem som visade på kvalitativa skillnader i elevernas lärande, i varje fall inte om man ska tro Marton (efter som hans kritik gick ut på att olika kunskapsområden behöver olika betygssystem).

Det för oss tillbaka till ett betygssystems syfte. Det kanske helt enkelt är så att betygsystemet  framförallt var till för att rangordna individer, så att man kan göra ett urval till högskolan. Att detta med rangordning är viktigt för ett betygssystem understryks i varje fall i det senaste förslaget till förändring av betygssystemet, där vi får ytterligare betygssteg – med hänvisning till att för många får högsta betyg från gymnasiet. Denna betygsinflation är förstås ett problem, eftersom det leder till att man blir tvungen att lotta till de mest eftertraktade utbildningarna.

Den kritiskt sinnade kan väl inte låta bli att undra över varför normerad (relativ) betygsättning avskaffades, om urval är ett överordnat syfte och korrekt bedömning av kunskaperna på sin höjd är ett andrahandshänsyn. I sånt fall fanns väl bara fördelar med det gamla betygsystemet? Den som tycker att målstyrning är bra, ser nog inte några större problem med att en hel klass får högsta betyg (förutsatt att bedömningen gått rätt till). Medan i det relativa betygsystemet tar ju femmorna slut oavsett hur många de bästa eleverna är.

Annonser

1 kommentar

Filed under Debatt, Empiriska studier, Kritik, Lärande, Skola, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

Bedömning på fel väg? (del 1)

Lärande är något som människor är bra på. Vi är designade för att inhämta kunskaper och färdigheter. Till skillnad från de flesta andra djur har vi liten eller ingen förmåga att klara oss själva vid födseln. Vi måste lära för att överleva. Lärandet pågår i princip oavbrutet. I skolor, till skillnad från livet i övrigt, är man intresserad av att lära ut vissa särskilt utvalda saker och av att utvärdera hur väl detta sedan behärskas för att kunna sätta ett betyg.

Betyg är grovt sett av två olika slag: antingen är de normerade (relativa) eller så är de målrelaterade. Normerad betygsättning innebär i princip att man jämför eleverna med varandra. Den grupp av elever som är allra bäst (säg de 7 procent som är bäst) får högst betyg. Sedan delar man in eleverna i olika procentuella grupper och sätter betygen.

Målrelaterad betygsättning innebär att man språkligt beskriver kunskapsmål som ges bedömningskriterier. Dessa kriterier är beskrivningar av hur kunskapen ser ut eller kan observeras, dvs. hur man ska kunna se att någon uppnått målen. Ofta krävs en standard för att en bedömning ska låta sig göras. En standard är ett exempel på en godkänd uppsats, eller motsvarande. Standarden tydliggör kriteriet genom att ge en konkret grund för jämförelse och bedömning.

Det stora problemet med normerad betygsättning är att den lätt leder till att man på prov och liknande gör allt man kan för att skapa skillnader i elevernas prestation. Det leder till prov med poäng, och i värsta fall till rena detaljfrågor (”Vad stod under bilden på sidan 128 i läroboken?”) för att man ska få skillnader i hur många poäng eleven har fått – för att sedan kunna dra en poänggräns mellan betygstegen, exempelvis. Styrkan med normerad bedömning är dock att proven ofta är enkla att bedöma: det är bara att räkna antalet poäng så vet man vilket betyget blir. På vetenskapligt språk kan man säga att detta betygsystem har bra reliabilitet men dålig validitet.

Det stora problemet med målrelaterad bedömning är säkerheten i bedömningen. Hur ska man veta att de språkligt beskrivna målen och kriterierna tolkas lika? Det finns förstås inga garantier för det. Snarare är det mycket som talar för att olikheterna i bedömningen är tämligen stor. (Läs t.ex. Gymnasistsvenska en klassisk studie om uppsatsbedömning av Hultman och Westman).

Den stora styrkan med målrelaterad bedömning är förstås att man ställer relevanta frågor till eleverna. De får på olika sätt visa vad de faktiskt kan (snarare än vad de kommer ihåg från boken). Målrelaterad bedömning har hög validitet, men dålig reliabilitet – helt enkelt.

Den slutsats man ställs inför är att man måste göra ett val. Antingen väljer man den ena bedömningsformen eller den andra. Och sedan får man acceptera konsekvenserna. Jag menar förstås inte att de som ägnar sig åt normerad bedömning ska strunta i att sträva efter prov med hög validitet. Detär förstås jätteviktigt. På samma sätt ska de som ägnar sig åt målrelaterad bedömning sträva efter att öka säkerheten i bedömningen, dvs. sträva efter att öka reliabiliteten. Men. Att låtsas som att man kan nå 100% i både reliabilitet och validitet är varken hederligt, eller rent vetenskapligt sett, möjligt.

Min avslutande reflektion blir att jag tycker att de krav som ställs på på bättre reliabilitet (från politiker och elevorganisationer) är välmenade, angelägna och önskvärda. Men. Samtidigt så bygger de på en utopisk bild av vad ett betygsystem kan vara. Ytterst så är det så att ett fullt ut rättvisande betyg kräver normerad betygsättning och den typ av prov som maskiner kan rätta med 100 procentig säkerhet, dvs. prov med flervalsfrågor.

Lämna en kommentar

Filed under Debatt, Kritik, Lärande, Skola, Undervisning, Utbildning

Vem ska man tro på?

Att jobba som lärare ger många tillfällen att fundera över svåra frågor. Man ställs gång på gång inför situationer som får en att undra. Det är intressant och kul, men ibland riktigt svårt och då kan det förstås vara en smula frustrerande, i synnerhet  eftersom man samtidigt ansätts från alla möjliga håll av politiker och så kallade experter så kan det vara svårt att veta vad den egna intuitionen säger. Vissa ropar på ”tough love” och gränser, andra kräver en snudd på gränslös tolerans och ett närmast buddhistiskt tålamod, exempelvis. Det kan vara svårt att stå kvar och uttrycka en nyanserad uppfattning i mötet med slagord, flugor och kvick retorik.

I den pedagogiska litteraturen hittar man mycket om den reflekterande praktikern: reflexivitet, reflection-on-action, lärgrupper och reflekterande grupper. Forskningen är förstås något på spåren. Det hjälper inte att sopa svåra problem under mattan och tro att allt löser sig; det hjälper lika lite att resignera och ge upp. Det man måste göra är förstås att underkasta problemen en kritisk, rationell granskning: tänka, pröva, utvärdera och diskutera. Detta kan förstås betyda att man måste konfronteras med brister i den egna prestationen och det kan vara jobbigt – men alternativet är värre.

Det svåra med pedagogik är förstås att själva situationen är så sammansatt. Det finns sociala och kulturella faktorer som påverkar lärandet. Det finns motivationsmässiga aspekter, kognitiva faktorer och gruppdynamiska effekter. Det finns val att göra när det gäller metodik och didaktik. Men också val av ämne och tema, lärobok, film, roman och bildband har pedagogiska konsekvenser. Det är svårt, för att inte säga omöjligt, att hålla alla frågor öppna samtidigt. Man måste ha några utgångspunkter som man litar på, åtminstone i längre stunder.

En  övertygelse som jag dras med (som jag gissar gränsar till religiös fanatism ;-)), är tron på elevens potential och möjligheter. Det kan låta som en självklarhet. Man skulle kunna tro att alla som undervisar hade detta som utgångspunkt. Det är dock (tydligen) inte så. Fenomenet kallas i den engelskspråkiga litteraturen för en ”deficit model” (underskottsmodellen). Begreppet försöker fånga föreställningen att eleven är okunnig eller oupplyst och måste lära sig för att bli fullvärdig. Tankemodellen betonar att eleven saknar något.

Jag kan tänka mig att om man som lärare inte tror på elevens inneboende förmåga, så är det lätt hänt att ens auktoritet och makt kan göra så att eleven självbild påverkas i negativ riktning. Jag hittade en liten artikel som behandlade denna problematik av en för mig okänd forskare Dr Richard Shope. Han skriver så här:

The aim […] is to move away from viewing the student through a lens of a static deficit model, accentuating what the student may be lacking, toward a conceptual capital model that emphasizes how to capitalize on existing and to develop new academic strengths as the teacher creates adaptive opportunities for each learner through differentiated and rigorous academic activity.

Så var landar då allt detta? Jo, i två påminnelser till mig själv och alla andra. För det första, vi får aldrig glömma hur viktigt det är att visa att man tror på elevens förmåga och kompetens. För det andra, det gäller att stå på sig kring sina värderingar som lärare. Man måste inte vara fanatisk eller missionera eller så, utan det räcker med att hålla fast i att man för egen del vill stötta eleverna i deras lärande och utveckling. Jag tycker Bill Ayers (Barack Obamas kompis – känd från presidentvalskampanjen) säger det rätt bra:

1 kommentar

Filed under Boktips, Debatt, Kritik, Lärande, Skola, Undervisning, Utbildning