Kategoriarkiv: Debatt

Ordet som försvann

Ingenstans i läroplanerna står det att undervisningen ska vara relevant. Ordet finns för all del med på sina ställen i kursplanernas kunskapskrav. Lite drygt 60 gånger nämns ordet i kunskapskraven:

Eleven väljer texter och talat språk från olika medier och använder på ett relevant, effektivt och kritiskt sätt det valda materialet i sin egen produktion och interaktion

Eleverna ska kunna visa relevant kunskap. Men undervisningen behöver inte följa detta krav. Nä, ingenstans står det att undervisningen ska vara relevant.

Är inte det lite märkligt? Särskilt med tanke på att en av de vanligaste frågor ungdomar har kring det de ska lära sig handlar om vad det är till för: ”varför ska jag lära mig det här?”

Jag har tillbringat de senaste 25 åren i skolvärlden, på ett eller annat sätt. Om jag ska spetsa till det har jag på den tiden lärt mig två saker. Den första är att den goda viljan är väldigt viktig, att som lärare behöver man vilja det bästa för sina elever. Man behöver gilla dem. Vilja dem väl. Den andra är att eleven behöver uppfatta lärandet som relevant, de behöver känna att det är intressant, värt att veta och att det som händer i skolan relaterar till dem, som individer (och människor).

Begreppet relevant är kanske lite förföriskt? Och samtidigt undanglidande? Men jag tänker först på Rousseau, som låter Émile få olika inbjudningar i korta brev. Émile lyckas inte läsa dem och när han sedan får dem lästa för sig inser han att han missat ett kalas eller en spännande utflykt. Är det relevans? Att man missar nåt om man inte lär sig? Är relevant samma som nyttigt?

Inte riktigt. Relevans handlar om att väcka intresse. Så det är vanligt att börja en lektion med en lek, ett spel, eller en film med nåt spektakulärt eller lustigt. Men har man bara det så blir undervisningen ett jippo eller nån slags tiktok-video. Det krävs nåt som skapar en uthållig vilja att arbeta. Och då behöver undervisningen handla om nåt som är värt att veta, värt att kunna. Lite som Émile. Att lära för man tjänar på det. Men inte bara nyttiga saker är värda att veta. Värt att veta är också sånt som relaterar till en själv. Det som blir en del av mig är viktigt. Men vad innebär då det?

Jag tror två villkor behöver vara uppfyllda för att något ska relatera till en själv.

1. När nåt relaterar till en själv så är jaget med i ekvationen. Det vill säga att det jag gör som elev har betydelse. Det jag säger, gör, skriver, osv. betyder nåt för människor i min omgivning: mina kamrater och min lärare.

2. När nåt relaterar till en själv så är frågan vi ska lära oss om angelägen utifrån min livsvärld. Det handlar om nåt jag undrar över. Det kan vara varför jag finns, varför det är svårt att älska, eller hur kan jag förstå mig själv, eller allt som händer i världen. Eller varför inte: var kommer vi ifrån? Var tar vi vägen?

Jag blev påmind om hur viktiga djupt kända frågor är när jag härom kvällen såg en intervju med Carl Sagan. Han sa: ”The thing I find most striking is the enormous, remarkable ability of virtually every small child for learning. They start out eager, intellectually wide-eyed, asking extremely clever questions about the world. But then something happens, by and large, to discourage them.”

Och när jag läser Dragons of Eden tycker jag mig möta en person som aldrig blev stukad av sin omgivning, ett barn som fick uppmuntran. Carl Sagan växte inte upp och la frågorna åt sidan. Utan han förmår som vuxen att nyfiket ställa dem igen, söka svaren och sprida intresset vidare. Som när han beskriver universums historia i relation till ett kalenderår. Hur ska jag kunna begripa hur gammalt universum är? Hur lång tid är egentligen 13,8 miljarder år? Kanske förstår jag bättre om jag jämför med nåt jag känner till, ett vanligt år?:

När jag läser sidorna ovan, inser jag att saker som jag inte vet är relevanta för mig: de kan göras relevanta för mig. Jag inser att att den här kunskapen är värd att känna till (att den rentav är fascinerande), trots att jag själv inte visste om att den var värdefull, förrän jag fick reda på den. Det vi kan lära oss av det här exemplet är att de frågor som läraren har kan göras relevanta för eleverna. Det går att gestalta, levandegöra och det går att förklara varför ett kunskapsområde är angeläget.  Varför man ska bry sig om just de här frågorna.

Men trots att Sagan är medryckande och fascinerande så är han kanske inte allas kopp te? Jag tror förstås de frågor han ställer är allmängiltiga och sättet han ställer dem tror jag väcker insikten att de är värda att ställa (helt utan att vara särskilt nyttiga). Men. Är man som lärare inte beredd på att ha fel, beredd på att fundera över och lyssna på vad eleverna är nyfikna på, idag, på att prata med dem om svaren på frågor som de ställer så riskerar man mycket. Kanske riskerar man att de helt tappar sugen?

Att undervisa om svaren på frågor som eleverna inte ställer och kan relatera till är fåfängt. När elever tvingas lära nåt de inte är intresserade av så kan de kanske i vissa fall fås att lyda med krav, påtryckningar och betyg. Men vissa berörs inte av kursplanernas krav, skolbokens givna kunskaper och en lektion som mamma och pappa säger är nyttig: de undrar över nåt annat. Då är det lätt de halkar efter och att man i skolan förstår att de behöver stöd. Hur ska man då göra?

Man skulle kunna tro att svaren på den frågan fanns i skollagen. Där ska väl elevens rätt försvaras? I bestämmelserna och i deras förarbeten talas det mycket riktigt om rätten till stöd. Men när man nyfiket läser vidare så får man reda på att stöd i normalfallet ska ske i form av ”extra anpassningar” av undervisningen. Och att med det menas saker som att få ett särskilt schema för dagen, extra tydliga instruktioner, stöd att sätta igång arbetet och mattestugor (Prop. 2013/14:160, s. 21). Det är så man som lärare ska anpassa undervisningen om eleven kört fast. Det är förstås inget fel med de åtgärderna. Men är det verkligen där skon klämmer?

Det skrämmande är, för mig, att man inte ens nämner att eleven kanske sitter på svaren kring vad som behöver göras. Att: ”ja jovisst jag behöver hjälp med ett särskilt schema, men det hade ju varit bra om innehållet kändes viktigt. Hade underlättat, mer”. Om läraren inte är beredd på att eleven ibland kör fast just, för att hen inte förstår vad som är meningen med det vi gör i skolan är risken att de extra tydliga instruktionerna bara ”extra tydligt” beskriver något som eleven inte uppfattar som relevant.

Relevans är, av allt att döma, ett ord som försvunnit ur läroplanerna och bestämmelserna. Kanske är det inte så konstigt med tanke på att målen som eleven ska uppnå är satta av nån långt bort. De är inte förhandlingsbara och ”ska uppnås”. Det är tydligen viktigare att kraven på eleverna ska vara likvärdiga än att de ska vara meningsfulla för eleverna.

Att eleverna är människor och att människor behöver mening är kanske inget man tänker på längre? Så när man läser regelverket kring hur man ska stödja de elever som halkat efter så kanske man inte ska bli så förvånad som jag blir. När undervisningen ska anpassas till dig som elev så är åtgärden, för all del, en teknisk förbättring. Men frågan om vad som kan få dig som elev att känna dig delaktig, vad som betyder nåt för dig. Den ställs inte.

 

Lämna en kommentar

Under Bedömning, Debatt, Kritik, Meta, Motivation, Spekulativ, Undervisning, Utbildning

Kartan eller terrängen?

En av de mer spridda begreppen i de rådande läroplanerna är ”progression”. Det har talats om progressionsuttryck och om att läroplanen, det centrala innehållet och särskilt kunskapskraven ”har en tydlig progression” mycket sedan 2010. Att man genom sin skolgång ska ha en progression i skolan förefaller förstås självklart. Men hur en sådan progression kan beskrivas och bedömas är inte alls lika lätt att bli överens om. Det kan till och med ifrågasättas om det ens är fruktbart att försöka få syn på denna kunskapsprogression.

På det senaste har nämligen begreppet progression, eller learning progression (Lp) som det kallas på engelska fått tåla en tämligen rejäl sågning i Storbritannien: ”the findings we have presented suggest that the theory of learning that is inherent to the Lp approach is unhelpfully simplistic.”, skriver Tom Gallacher and Martin Johnson i det senaste numret av forskningsstidsskriften Research Matters, som ges ut av internationellt erkända Cambridge Assessment.

I Sverige verkar begreppet ännu fått liten kritik, eller så har kritiken eller problematiseringen fört en rätt undanskymd tillvaro. Man kan emellertid hitta texter som problematiserar begreppet. Ann-Marie Körling, rikskänd lärare, skriver i sin blogg redan 2011 om progression: ”Det centrala innehållet i årskurs 4-6 kring att skriva är att skriva och disponera sin text samt redigera dem (Lgr 11 s. 224). Det betyder alltså att skriva för hand och för dator får en utveckling mot att också inbegripa disposition och redigering. Vilket givetvis kan undervisas om under hela skolgången, redan tidigare om man så önskar.” Körling tycks märka att det inte finns någon särskild anledning att börja med det här centrala innehållet först i årskurs 4-6. I själva verket kan man börja med det tidigare ”om man så önskar”.

Skolverket själva vidgår lite av problemen med progression i ett av sina kommentarmaterial och skriver: ”När läraren eller lärarlaget ger sig i kast med uppgiften att i praktiken hitta en lämplig progression genom innehållet är det inte så lätt. Progression är i sig ett komplext begrepp, och det är ofta långt ifrån enkelt att anvisa en progression av ett innehåll som underlättar lärandet, särskilt inte om den ska passa alla”. Nedan en tabell från sagda kommentarmaterial och på samma sätt som i Körlings resonemang förefaller det inte som direkt orimligt att innehållet för årskurs 4-6 skulle kunna dyka upp redan 1-3. Se bilden nedan.

Progressionen i kunskapskraven

En annan Skolverkstext som problematiserar föreställningen om en rak lärandeprogression finns i bedömningsstödet för Bild för årskurs 9. Där framskymtar en helt annan föreställning om lärandets utveckling än den trappstegsmodell vi får i centrala innehållet och kunskapskraven: ” lärande i praktiken har sällan en så enkel och linjär struktur. Lärandet kan snarare beskrivas som en zick-zackrörelse. Lars Lindström liknar den här ibland cirkulära eller slumpmässiga processen vid den gamla visan om prästens lilla kråka” (dvs, än slank han hit, än slank han dit). (Professor Lars Lindström var en pionjär inom pedagogisk bedömning, inom bildämnet.)

Det verkar, detta till trots, förhålla sig så att kunskapskraven ska förstås som att de har en rak progression. Bestämmelserna för betygsskalan lyder: ”Kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Kravet för betyget B innebär att även kraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda.” För att få betyget E behöver du uppfylla allt av vad som framgår av kunskapskravet för E. För att få C behöver du ha uppfyllt kraven för C, som antas ligga på en annan kvalitativ nivå ( ”Läraren i exemplet går först igenom sin sammanfattande dokumentation och analyserar och värderar vilken kvalitet en elev visat på sitt kunnande i förhållande till en del av kunskapskraven”, skriver Skolverket i sitt stödmaterial om betygsskalan). Betygsskalan bygger alltså på metaforer som nivå eller trappsteg, om ger uttryck för skillnader i kvalitet. Man kan också höra lärare säga: ”Du är på nivå E och för att nå nivå C behöver du lära dig…”. Ett tydligt kvitto på att metaforen om kunskaper som en trappa, nivåer eller en stege slagit rot i fältet.

Den här typen av metaforer och sätt att tänka kan dock visa sig vanskligt när elevernas faktiska kunskaper ska bedömas. Låt oss ta ett exempel… Man skulle kunna tänka sig att bråktalen i matematik ska förstås relativt tidigt. I läroplanen nämns också bråk redan i målen för årskurs 3. Men att förstå vad bråk är visar sig svårare än man kan tro, i verkligheten. Framförallt är det påtagligt svårt att se när man begripit bråk, rent principiellt. Dels varierar elevernas förståelse beroende på hur olika problem och uppgifter ser ut, dels varierar de utifrån hur kunskaperna prövas – man får skillnader i utfallet om kunskaperna prövas med ett skriftligt prov eller i en muntlig intervju, exempelvis. Gallacher och Johnson skriver:

the idea that progression through levels can be reliably assessed is a simplification since learners can inconsistently demonstrate a range of abilities that do not support a hierarchy based solely on conceptual difficulty. Hart (1981), as cited in Simons and porter (2015), shows examples of students who can demonstrate an ability when asked one way, but not another. For example, in the case of the conceptual difficulty of “knowledge of fractions”, 90 per cent of students can respond that 5/7 is greater than 3/7, but only 15 per cent can respond that 5/7 is greater than 5/9. this difference exists despite the assumed conceptual commonality of denominator and numerator knowledge that underpins fraction knowledge. Differences have also been found between students’ performances on the same skills depending on whether they were assessed by a class test or by an individual interview (Denvir & Brown, 1987, p.106).

Så att döma av forskarnas uppfattning så är kunskapsutveckling något multidimensionellt och inte alls linjärt och trappstegsliknande som betygsskalan och kunskapskraven tycks säga oss. Istället kan troligen eleven saker på olika nivåer i den hierarki vi konstruerat. Och eleven kan också ha motsägelsefulla eller brokiga kunskaper från ett par olika nivåer samtidigt. Bedömningarnas tillförlitlighet är dessutom såpass vacklande att även de ger mixade bilder av vad eleven kan. Vi kan av exemplet ovan förstå att en elev kan förstå principerna för bråkräkning (exempelvis) i delar, men inte i andra. En praktisk slutsats för lärare (från detta) blir troligen att vara mer uppmärksam på motsägelsefullheter i elevernas visade kunskap – för att kunna ge mer ändamålsenlig återkoppling. (Ironiskt nog kritiserar många nationella proven i engelska eftersom de har flera delprov som kan visa på olika kompetensnivå i ämnets olika delar. Dessa brokiga prestationer i ämnets olika delar kompenseras sedan till ett provbetyg. Det är förstås ett tillvägagångssätt som är mer passande i förhållande till hur elevernas kunskaper i ämnet egentligen ser ut, men som vid ytlig betraktelse inte alls verkar stämma med bestämmelserna för betygsskalan.)

Tom Gallacher and Martin Johnson skriver ”teaching and assessment need multiple dimensions to understand variance in performance rather than the unidimensional ladder analogy. Feedback which reflects a learner’s inconsistencies would arguably be more useful for planning future educational activities required by educators.”

Avslutningsvis. Det tycks som vi hamnat i en ”kartan eller terrängen”-konflikt i skolväsendet, när det gäller progression. Kunskaperna ska bedömas utifrån kunskapskraven och inte sällan används de som utgångspunkt för feedback. Progressionen (och kunskapernas beskrivning i stort) är dock för grovhuggen i förhållande till den komplexitet och variation man kan se i en elevs kunskaper. I värsta fall misstar vi kartan för terrängen? För elevens del blir troligen feedbacken mer hjälpsam – och betyget mer rättvist – om lärarna utgår från det de ser, snarare än det de borde se.

Lämna en kommentar

Under Bedömning, Debatt, Empiriska studier, Skola, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

Skolledaren, uppdraget och vägen dit

[Följande är en inlämningsuppgift från en skolledarkurs]

”Det enda som jag vet är att jag ingenting vet” – Sokrates

Syftet med min text är att belysa mina avslutande reflektioner kring rektorns arbete och resonera lite kring de många problem som uppstår i relationen mellan styrsystem och bristen på säker kunskap om skolan och hur det i sin tur påverkar rektorns uppdrag.

Jag har i tidigare uppgifter, och i delar av de saker jag sagt under kursen, pekat på de problem som uppstår när man har ett mål- och resultatinriktat styrsystem i skolan. I en del handlar problemen om de nationella målens vaghet, mängden abstraktioner och odefinierade begrepp. (När det kanske egentligen hade behövts nyckeltal: gruppstorlekar, undervisningstid, kurstid, och så vidare som det fanns i regelstyrningen.) I en annan del kan det finnas regleringar som i detalj beskriver de steg man ska gå igenom (för att ta fram ett åtgärdsprogram, exempelvis), och liknande. I en tredje del handlar det om att de ”resultat” som ska användas för styrningen inte är användbara. De är inte tillförlitliga eller passar inte för det syfte de ska användas för. När rektorn ska vända sig till vetenskapen och resultaten för svar och analyser så finns inte rönen och analyserna låter sig inte göras.

Man kan som exempel på detta ta ’rektorns ansvar för en likvärdig och rättssäker betygssättning’1. Man kan tänka sig att en rektor vill veta om sambedömning (som kostar stora resurser) går att använda för att öka tillförlitligheten i lärarnas bedömningar – men det kan vara så, och det kan inte vara så. Ingen vet2. Eller man kan ta exemplet rektorns pedagogiska ledarskap och bestämmelserna att skolans arbete ska vila på ’vetenskaplig grund’. Många har säkert gått till de nu framburna källorna till kunskap: John Hattie3 och Dylan William4. Men läser man det finstilta så visar det sig att man inte har så mycket att hålla sig till, att allt de kommer fram till och föreslår är mycket osäkert. Hatties studie dras med rätt stora problem5, och begreppet formativ bedömning verkar så vagt att det lite tillspetsat nästan framstår som vadsomhelst som är bra som läraren gör i klassrummet6. Så vetenskapen och de resultatdata som rektorn ska ha till stöd och som ska styra rektorns prioriteringar och agerande ger inga enkla svar på vad som ska göras eller hur det ska göras.

När vi vänder oss till statens styrning så finner man (som jag beskrev ovan både tydliga styrningar och vaga) men också stödmaterial, rapporter, utvärderingar och kvalitetsgranskningar. Om man tar Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012:1) ’Rektors ledarskap – med ansvar för den pedagogiska verksamheten’ som exempel så ser man hur det ofta ser ut. Rapporten innehåller resultat som inte går att generalisera och det visar sig vara så att evidensen är anekdotisk snarare än systematisk och representativ. Det de presenterar är helt enkelt så pass bristfälligt att man får betrakta ”bevisen” och ”slutsatserna” som något som snarare påminner om gissningar och åsikter än om vetenskapligt grundad kunskap. Skolinspektionen skriver såhär:

”Detta är en kvalitativ granskning, vilket innebär att inga generella slutsatser kan dras om andra grundskolerektorers arbete i landet. Det är också fråga om ett litet material och exakta bedömningar kan därför inte göras. Granskningen kan emellertid visa på några mönster och faktorer som kan vara applicerbara även på andra skolor och som rektorer och lärare kan relatera till i sitt utvecklingsarbete.”

Myndighetstexter är ibland besvärliga att läsa. När det står ”kan” så betyder det att de utelämnat ett ”och kan inte”. Det vill säga att ingen vet. Att det är en öppen fråga. Det kan vara så. Det kan likaväl inte vara så. Samtidigt så finner man (på den webbsida där man kan hämta rapporten) att den första slutsatsen i rapporten är: ” Trettio procent av rektorerna i granskningen utövar ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap”. Låter anspråksfullt med tanke på att man besökt rätt få skolor och metoden inte går att generalisera. Men det låter lite som att det går, ändå, ”trettio procent”. Om man inte är noga och lägger märke till de viktiga orden ”i granskningen”.

Totalt sett har vi alltså en rätt svårnavigerad situation för rektorn. Med vaghet, problematisk vetenskap, invecklade rapporter och många som säger sig veta svaren, men som har svårigheter att ge de vetenskapliga skälen. De experter som finns och de som uttalar sig lägger metodavsnittet sist eller det redigeras bort som i SKL:s variant av Visible learning. Slutsatserna presenteras utan tydliga upplysningar om kunskapens begränsningar. Vi verkar få ”vetenskap” snarare än vetenskap. Det för mina tankar till Habermas som talar om ”scientism”7, eller de antropologer som talar om ”cargo cult”8 inom management och programmering, exempelvis.

För att sammanfatta min tankegång: jag tycker att Skolinspektionens rapport blir en smula bedräglig när man ger skriften en inramning som till sin yttre form påminner om vetenskap. Det talas om ”metod” och ”urval”. Men studien saknar en vetenskaplig kvalitetssäkring och det stimuleras inte till ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt till varken data eller slutsatser, utan problemen sopas under mattan.

Som deskription är inspektionens rapport intressant men som preskription är den i allt väsentligt oanvändbar, vill jag hävda. Man kan använda den som ”inspirationskälla” kanske, och i de delar som myndigheten konkretiserar bestämmelserna på skolans område går den förstås att använda som rättesnöre. Lagarna ska ju följas.

Att börja tänka kring resultat och vetenskapliga rön som inspirationskällor är nog mer fruktbart än att se dem som facit eller säker kunskap kring vad eller hur man ska göra. Om man tittar på OECD:s samlingsbok om pedagogisk forskning The Nature of Learning – using research to inspire practice9, så får man en användbar fras: ’använda forskning som inspiration’ (snarare än som rättesnöre). Det är nog åt det hållet vi behöver gå, skulle jag tro.

Motstånd är ju en naturlig del av förändring och utveckling som Fowelin10 konstaterar. Och kanske kan min text just nu ses som ett sådant exempel på motstånd? Kanske skulle en del av det motstånd som typiskt sett uppträder i styrning och utveckling av en verksamhet kunna hanteras om man gick ifrån den variant av mål- och resultatmodell (med en föreskrivande och inspekterande inriktning) som vi har idag, mot en mer tillitsgrundad och professionsbaserad modell? I Finland finns inte en bråkdel av de mål och kunskapskrav som vi har; uppföljningssystem som nationella prov är nästan osynliga i skolvardagen; och man jobbar istället med förtroende och med att verksamheten ska styras av de professionella. Man arbetar medvetet med fortbildning av lärarna. Utbildning är också ett sätt att styra.

Att förflytta fokus från mål och resultat till utbildning och fortbildning av lärare och rektorer skulle förstås öka personalens kompetens att hantera problem i verksamheten. Och skulle kunna tänkas leda till en mer trygg, proaktiv och ansvarstagande personal, om man föreställer sig att mängden mål och resultat och inspektion leder till en förvirrad och reaktiv personal. Utbildning och fortbildning kan som sagt också vara vägar att styra, kanske genom idéer och principer som man vill att personalen ska omfatta och internalisera? Att styra genom utbildning är förstås inte nytt och på senare år har staten varit mera ambitiös än på ett par decennier och har använt sig av olika typer av kompetensutveckling och ”lyft”. Dessa insatser har mer pengar till att genomföra utbildningarna än på länge, även om huvudmännen också får betala för kostnaderna. Så bilden är inte helt och hållet den av ett utvärderingsmonster11.

Tyvärr finns ingen ”silverkula”. Det finns inget enkelt recept för att styra och utveckla organisationer. Men att renodla för hårt är inget jag skulle förespråka. Mål- och resultatstyrning i den vaga och samtidigt stränga form vi har idag funkar inte och genererar många hinder för verksamheterna. Utbildning kommer dock inte heller leda till snabba eller tydliga förändringar av skolans inre arbete, eller till ett skolparadis. Skolan är en stor och trög institution. Det tar lång tid innan alla lärare tagit del av en viss typ av utbildning och förmått omsätta det till förändrad undervisningspraktik.

Politiskt finns det ingen vilja till systemförändring. Det är ingen som öppet talar om att ändra regelverket så att frågorna hanteras mera lokalt än genom centrala regleringar, eller genom lokala prioriteringar utifrån de professionellas bedömning, än genom insamlingar av resultat som ska användas för uppföljning och analys. (Och ingen tycks veta hur man gör analyserna. Inte ens skolmyndigheterna själva.)

Skollagen är fortfarande ny. Det kommer ta ytterligare ett decennium eller två innan nästa våg kommer. Kanske renodlar vi då för mycket igen och hamnar i ett nytt dike? Kritiken mot det rådande styrsystemet hörs om man frågar lärare och rektorer, i min begränsade erfarenhet i alla fall. Men det är jobbigt att gå mot strömmen och ensam kan man inte mycket göra åt de ramar som satts.

Avhandlingar och böcker som är kritiska till uppföljningssystemen har börjat komma12. Och man jobbar nu med olika lärarlyft och med legitimationen som metoder för att stärka professionens roll, så kanske kommer vi att glida mot en kompromiss mellan ”resultatstyrning” och ”professionsstyrning” på sikt? Till dess får rektorer göra så gott de kan. Göra det de måste för man måste. Försöka utifrån sin övertygelse och sin kompetens använda mål och resultat på ett sätt så att det blir så vettigt som det bara går.

 

Noter

1 Skollagen (2010:800) 3 kap. 14§, ”Rektorn ska se till att betyg sätts i enlighet med denna lag och andra författningar”. Författningarna talar till exempel om ”allsidighet” och följande av riktlinjer i nationellt fastställda kunskapskrav, (SKOLFS 2011:144). Detta ska alltså rektorn se till, enligt lag.

2 Sambedömning i skolan – exempel och forskning, Skolverket (2014)

3 Visible learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (2008), John Hattie.

4 Black, Paul och Wiliam, Dylan. (1998) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment.

5 Begränsningar i Hatties studie (som han själv medger) är till exempel att han har förbigått effekter som ligger utanför skolan – så faktorer som social bakgrund är inte med även om de, så att säga, skulle kunna tänkas slå ut effekter som finns inom skolan (!). En annan begränsning Hattie medger är att han inte har värderat de ingående och underliggande forskningsmaterialet i termer av validitet (!)

6 Se t.ex. Randy Elliot Bennets ”Formative Assessment: a critical review”, publicerad i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, eller Invisible Learnings? A Commentary on John Hattie’s book: Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Ivan Snook, et al.

7 Knowledge and Human Interests, Jurgen Habermas (1968)

8 https://en.wikipedia.org/wiki/Cargo_cult

9 https://www.oecd.org/edu/ceri/50300814.pdf

10 Fowelin, Peter (2012) Från motstånd till möjlighet – att leda förändringsarbete i förskola och skola. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

11 Lindgren, Lena (2014), Nya utvärderingsmonstret : om kvalitetsmätning i den offentliga sektorn

12 Lindgren, Lena (2014), Nya utvärderingsmonstret : om kvalitetsmätning i den offentliga sektorn

Lämna en kommentar

Under Debatt, Humor, Skola, Utbildning

Synligt lärande

De flesta har väl nu hört talas om John Hattie och hans bok Visible learning.  Den bygger på 800 metaanalyser. Dvs på 800 sammanställda studier. Det förefaller helt enkelt vara fråga om en sammanställning av resultat från en imponerande mängd empiriska undersökningar.

Den som läser blir heller inte besviken. Resultat som att ”klassens storlek påverkar inte resulaten”, eller ”formativ bedömning har enorm inverkan på lärandet” hör till dem som lyfts fram . (En lista över de faktorer som enligt Hattie påverkar lärandet mest finner ni här.)

Resultaten har hittills tagits emot med stort intresse men det har inte hörts många kritiska röster. Det finns dock viktiga begränsningar i studien och i tillämpbarheten av studiens resultat. Detta är dock Hattie helt tydlig med i boken, men det verkar många läsare valt att förbise.

Begränsningar i Hatties studie (som han själv medger) är till exempel att han har förbigått effekter som ligger utanför skolan – så faktorer som social bakgrund är inte med även om de, så att säga, skulle kunna tänkas slå ut effekter som finns inom skolan (!). En annan begränsning Hattie medger är att han inte har värderat de ingående och underliggande forskningsmaterialet i termer av validitet (!).

När man läser lite av den kritik som ändå finns av Hattie så finner man också synpunkter på hur statistiken använts. Ett begrepp han använder för att visa på sina resultat är det statistiska begreppet effektstorlek. Begreppet används som mått på olika faktorers påverkan. Allt med en effektstorlek under 0,4 får inte vara med och räknas inte som en meningsfull effekt. Klasstorlek har effektstorlek 0,2.

An effect size of 0.2 means that the difference between the two comparison groups (eg small classes and large classes) is 0.2 (20%) of a standard deviation of the test or measurement scores. Much depends, therefore, on the quality of the research studies in the various meta-analyses. If the sample is large and random (hence increasing the validity and reliability of the measurement), a “small” effect size is of considerable significance. On the other hand, large effect sizes from small samples are meaningless at best and positively dangerous when lumped together with other studies to produce an “average.”

Andra begränsningar som Hattie pekar på är att resultaten kanske inte går att tillämpa i klassrummet och att man inte ska blanda ihop ”correlation with causation”. Det vill säga: bara för att det finns ett statistiskt samband betyder inte att det ena ger det andra. Resultaten kan bero på en annan variabel eller grupp av variabler och att den funna korrelationen, t.ex. att återkoppling är korrelerat med lärande kanske inte betyder att återkoppling ger lärande.

Jag säger därmed inte att Hatties fynd är fel, men det kan vara tveksamt att betrakta vetenskapliga resultat som en brinnande buske. Allt som är sant, är ju sant under vissa förutsättningar. Känner man inte till dem kan det lätt bli fel.

I dagarna släpptes en förkortad version av Visible learning ut på svenska (Synligt lärande). Den kommer snart med posten. Ska bli intressant att se om Hatties förbehåll hittat sin plats i den svenska översättningen, eller om resultaten presenteras rakt upp och ner.

6 kommentarer

Under Debatt, Kritik, Lärande, Undervisning, Utbildning

Kritik av formativ bedömning

Science exists, moreover, only as a journey toward truth. Stifle dissent and you end that journey.

– John Polanyi, Nobelpristagare i kemi

I min värld och i min uppfattning har det här med formativ bedömning varit ganska oproblematiskt. Att ge eleverna återkoppling har alltid varit nåt jag gjort och nåt mina kollegor gjort. Jag har sett det som ett av många sätt att se eleverna och försöka påverka deras lärande i en positiv riktning – mot ökad självkänsla och ökad autonomi. För mig har det rört sig om att prata med dem om ämnen som intresserar dem och att låta dem få utlopp för egna hobbies och liknande i undervisningen. Det har också rört sig om att reagera på det de gör – d.v.s. att visa för dem att deras handlingar och tankar är viktiga för mig. Sedan har det förstås rört sig om en återkoppling kring deras kunskapsutveckling, hur de griper sig an arbetet i skolan, vad de åstadkommer och lär sig – och hur de kan komma vidare.

Det är framförallt återkoppling som det talats mycket om de senaste åren när man talat om ”formativ bedömning”. Att ge eleverna en återkoppling som relaterar till vad de åstadkommit (feedback), hur det åstadkomna förhåller sig till målen (feed-up) och vad de ska göra för att utvecklas (feed-forward). De parentetiska termerna är hämtade från Hattie & Timperly. Dylan Wiliams modell har jag refererat tidigare (är det inte mycket Vygotskij över den för övrigt?)

Återkoppling till eleven är dock bara ena sidan av formativ bedömning: att elevens lärande ger upphov till att man kan informera eleven om vad hon bör göra för att utvecklas. Den andra sidan av formativ bedömning är att elevernas lärande (bland annat deras arbetsprestationer och resultat) ger upphov till information om hur undervisningen kan anpassas, förändras och förbättras. Och läser man Hattie noga, som egentligen är ganska vag kring vad formativ bedömning är, så är det denna formativa utvärdering som är den riktigt viktiga…

John Hattie och Dylan Wiliam har alltså visat på starka korrelationer mellan formativ bedömning och lärande. Men begreppet tycks ha fått en smalare tillämpning än det begrepp som beskrivs… Och är begreppet tydligt egentligen? Det verkar ju inkludera en lång grad olika processer och några rena metoder verkar den inte erbjuda.

En mer realistisk bild av formativ bedömning börjar nu inställa sig då det börjar komma kritik av de höga effekttal som Hattie och Wiliam påstår att formativ bedömning ger. En sådan kritik finns i Invisible learnings som jag länkade till nyligen, men också i Randy Elliot Bennets Formative Assessment: a critical review, publicerad i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice.

Bennet skriver att formativ bedömning som fenomen lider av flera problem som måste åtgärdas och pekar på områden som bör utvecklas för att metodernas fulla potential ska kunna realiseras.

Bennet hävdar bland annat att:

  1. Begreppet formativ bedömning saknar en fungerande definition. Väldigt många olika metoder och tillvägagångssätt ryms i begreppet.
  2. Man har inte vägt in hur ett visst ämne kan använda formativ bedömning utan utgått från allmängiltiga principer för återkoppling och det finns de som menar att vad som utgör meningsfull återkoppling är ämnes- eller områdesberoende. Detta har inte hanterats i tillräckligt stor utsträckning.
  3. Svag mätsäkerhet i de effektstudier som gjorts.
  4. Den tidsåtgång som tillvägagångssättet genererar har inte vägts in då man värderat formativ bedömning. Det tar tid för läraren att bli förtrogen med de metoder som formativ bedömning kräver och den ämnesanalys som återkopplingen kräver.
  5. Och även om det finns befogat stöd för att formativ bedömning ger gynnsamma effekter på lärandet så är fenomenet för odefinierat och obeforskat för att man enkelt ska kunna säga att alla de metoder som kallas formativ bedömning har gynnsamma effekter.
  6. Dessutom är de stora effektnivåerna (som formativ bedömning påstås ha) suspekta givet de brister som man kan finna i den underliggande vetenskapliga bevisningen.
  7. För att formativ bedömning ska leverera gynnsamma resultat tarvas forskning om ämnesspecifik formativ bedömning.
  8. och så vidare

Om formativ bedömning (eller andra pedagogiska idéer, för övrigt) ska kunna utvecklas till redskap som får genomgripande effekter i skolan behöver de prövas, diskuteras och beforskas. Diskussionen om de pedagogiska rönen måste hållas öppen och bra tillämpningar av formativ bedömning måste skiljas från de dåliga.

Kanske kan inte vetenskapen heller ge oss färdiga verktyg, utan snarare idéer och koncept som kan inspirera oss i skolan att pröva nytt eller att försöka utveckla vår praktik?

1 kommentar

Under Bedömning, Debatt, Empiriska studier, Lärande, Teoribildning, Undervisning

De gamla grekerna

Kom att tänka på de gamla grekerna, efter ha läst om lokal pedagogisk planering (LPP). Det slog mig att Aristoteles skulle nog ha gillat LPP. Han trodde på övning, organisation, planering och en rationell regimentering av eleven utifrån förnuftsgrundade utgångspunkter. Aristotelisk pedagogik handlar därmed om förnuftets förmåga att föregripa och staka ut vägar till lärande.

Sokrates däremot hade nog aldrig kunnat relatera till föreställningen om att utbildningen ska planeras. I hans tänkande är dialogen främst – och ur dialogen springer ju ofta det oväntade och osedda. Samtal avslöjar skillnader, uppenbarar nya perspektiv och får det osedda att träda fram ur skuggorna. Detta går också att beskriva som dialogens syfte. Genom den sokratiska dialogens frågor ska eleven kanaliseras till upptäckter om världen och sig själv, upptäckter som kanske läraren inte själv ens har gjort.

Idag betonas vikten av tydliga mål, och det är av allt att döma klokt och välgrundat. Jag tror dock att Sokrates har minst lika rätt då han säger att utbildning måste börja i elevens egna behov. För vad är mål om eleven inte har behov att ta sig till dem.

Lämna en kommentar

Under Debatt, Lärande, Skola, Teoribildning, Undervisning

Svartvit värld?

Alla pedagogikens svartvita dikotomier tär lite på mig: ytlärande/djuplärande, yttre/inre motivation, kvantitativ/kvalitativ, formativ/summativ, katederpedagogik/eleven i centrum, relativ bedömning/ målrelaterad bedömning…

Dessa ting är inte motsatser i en svartvit värld. De är problemkomplex som är djupt förenade på en massa förgrenande och komplexa sätt. Det går inte att renodla med mindre än att man ställer till det för sig själv som lärare.

  • Kvantitativa och kvaliativa dimensioner i lärandet samverkar och samspelar.När man kan något bättre än någon annan, kan man många gånger både mer och på ett annat sätt.
  • Förmågor utvecklas i en intim samverkan med ett innehåll. Det är inte så att de är två skilda saker. (Fordonskillarna har högre läsförmåga när texterna handlar om bilar, exempelvis).
  • Motivation bildas i ett komplicerat samspel av inre drivkrafter och yttre stimuli och personlighet, förståelse och det omgivande sammanhanget. En människa kan vilja saker för att hon måste och aldrig märka att hon måste utan vara övertygad om att det var hennes fria val.

”Man kan inte göra kvalitativa bedömningar med poäng” har det ibland sagts mig. Jag finner detta mycket svårt att tro… Om vi har sju kunskapskvaliteter/ mål/betygskriterier/kunskapskrav så kan man ju ge vart och ett antingen värdet 0 eller 1. 0 för ”kan inte”, 1 för ”kan”.  Om eleven visar prov på alla sju kvalieterna får hon 7 poäng. Om hon visar prov på tre får hon tre, exempelvis.

Eller: du vill bedöma om hundra elevers läsförmåga är god. Tidsödande att fråga ut var och en av dem tills du är helt säker på i fall de har förstått texten på ett vettigt sätt. Ställ istället ett dussin frågor på ett pappersprov och ge ett poäng per rätt svar. Jämför sedan med resultatet för den elev som du satt enskilt med och det antal frågor hon fått rätt, då du ansåg dig förvissad om att hennes läsförmåga var god.

Vad värre är… All denna passion, alla denna brösttoner, all denna moralism. Om du gillar att föreläsa och gör det då och då… nej, då är du en gammal stöt som inte hängt med i det nya milleniets kunskapssyn… Om du nu jobbar med elevinflytande och har en informell ton i ditt klassrum, nej då är du en flumpedagog.

Jag vet inte vad jag ska göra åt det, men jag tycker jag ser en hel del svartvitt tänkande i pedagogiska sammanhang.

Det är konstigt att man kan vara så säker på att det finns en enda bra väg när  jag sett så många olika sorters lärare möta så många olika sorters elever och att det i denna mångfald och i all denna motsägelsefullhet finns så mycket som ändå funkar och blir rätt bra.

Nu är det senaste att allt blir bra om läraren är bra. En from förhoppning. Jag har sett bra lärare gå i väggen. Sett de som är dåliga klara sig. Det är inte enkelt, eller rättvist här i världen, i varje fall inte så ofta som vi skulle vilja. 😉

1 kommentar

Under Debatt, Kritik, Lärande, Motivation, Skola, Undervisning, Utbildning

”En sak i taget”

Jag gillar Alfons Åberg. Alfons pappa säger i en av böckerna ”en sak i taget”. En gammal visdom skulle jag tro. Professor Daniel Willingham har gjort en ny film om multitasking. Den är värd att se och kommer säkert att leda till en och annan avvikande uppfattning. Jag tror dock att han har rätt. Frågan är hur man ska sluta med multitasking. Det är ju så kul. 🙂

Lämna en kommentar

Under Debatt, Empiriska studier, Hjärnan, Intelligens, Internationellt, IT, Lärande, Skola, Teoribildning, Uncategorized

Den gyllene medelvägen

Min morfar, Rikard Kupper,  jobbade som läroverksadjunkt vid Försvarets läroverk (FL) senare Försvarets gymnasieskola (FGS) under i princip hela sin karriär (1950-1982). Han var en mycket skicklig lärare och väl insatt i sin tids pedagogik, betygssystem och ämnen. Jag har en av hans böcker Psychology in Education (1940) av Herbert Sorenson. (Utöver att varje sida har viktiga partier understrukna och diverse marginalanteckningar så finns också ett urklipp fästat med ett gem, enligt datering är det  från 8 augusti 1952. Källan anges i blyerst som ”Tidn. Uppsala”. Jag ska återkomma till det urklippet en annan gång. :-))

Sorensons bok och min morfars anteckningar är en källa till mycket kunskap om utbildningspsykologi. Det är svårt att välja i denna skatt men jag tänkte nu främst ta upp vad som skrivs om progressiv pedagogik kontra traditionell pedagogik på sidorna 415-419. En av anledningarna till valet är att jag själv blev väldigt förvånad över hur modern och upplyst denna bok är… Den är trots allt 70 år gammal.

Jag vill, som sagt, ge ett  smakprov. Först om vad som kännetecknar aktivitetspedagogik (progressiv pedagogik):

Progressive educators insist that education consists of much more than the acquisition of facts and even that, besides acquiring many other values, children actually learn more facts under project, activity, and purposing method than under more traditional type of teaching. (s. 416)

Traditionell pedagogik beskrivs så här:

Some fundamental differences exist between the more common traditional type of teaching and the newer methods that have been designated as activity methods. The traditional method is more formal and systematic. The work is divided into definite courses, or subjects. Lessons are assigned, and formal recitations and examinations are considered very important. The program is carefully planned and diligently followed, with a specific time and place for each subject. Drill, review and systematic study are stressed, and such terms as thoroughness, mastery, habit, skill and knowledge are used to describe the objectives and outcomes. The teacher is conspiciously in control, and the work usually centers in the content of textbooks.

Progressiv pedagogik beskrivs så här:

The activity school is less formal and lays stress on activities and projects that are lifelike and and appeal to the pupils’ natural interests. The teacher is in control but less conspiciously so, being less master than the traditional schools and more guide and helper. During the course of the school day the students are engaged in units of work, and in projects, and take excursions; and the aim is to acquire abilities, knowledge and skills through these projects and activities instead of reading assigned pages in a text or working the next 10 problems in an arithmetic assignment. Students under the activity method will have a school garden; do school banking; audit school accounts; and through series of units and activities, gain the skills and abilities that are acquired more directly in the formal study stressed in the more traditional school.

In the philosophy of the activity school, terminology is quite different from that of the traditional school. Instead of stressing drill, thoughness, and discipline, the terms employed are interest, purpose, attitude, learning in a natural situation, and learning psychologically rather than logically. Exponents of the activity method state that education is much more than acquisition of facts and skills and is more concerned with the development of interests, initiative, the desire to learn, and personal qualities conducive to living successfully with one’s fellow man. (s. 417)

Sedan diskuterar Sorenson en del av den kritik som progressiv pedagogik fått. Bland annat kommer han in på att den progressiva metoden, av vissa anses, inte se till att ”essentiella kunskaper” lärs. Det vill säga man gnuggar inte de kunskaper som de flesta anser att alla ska kunna. Sorenson nämner också annat men han kommer till en ganska fantastisk slutsats:

[N]o given principle of learning or educational method has a monopoly on effectiveness. It is thus best to enrich the experiences of the students as far as possible by utilizing all accepted methods.

Jag önskar att det ovanstående vore en självklarhet för alla. Det är det inte i min erfarenhet. Pedagogiska trender kommer och går. Profeter likaså. Allt för ofta svänger pendeln för kraftigt och man glömmer bort den gyllene medelvägen. Kanske är dock övertygelserna starka i skolan just för att många lärare går in med själ och hjärta i sitt arbete? Det kanske är svårt att vara balanserad och engagerad samtidigt?

3 kommentarer

Under Boktips, Debatt, Empiriska studier, Internationellt, Kreativitet, Kritik, Lärande, Skola, Undervisning, Utbildning

Upplysning i betygsfrågan?

Idag skriver Christian Lundahl och Anders Jönsson i  Dagens Nyheter om de förestående förändringarna i betygssystemet, framförallt om att betyg nu ska ges från årskurs 6. Jag blir inte förvånad när jag läser Lundahl och Jönssons resonemang. Det är ungefär vad man kan förvänta eftersom de beskriver situationen fördomsfritt, sakligt och objektivt – så långt nu detta är möjligt.

Det som är intressant att läsa är kommentarerna. Där återfinns en del anklagelser som går ut på att att Lundahl och Jönsson är flummare, okunniga och att de skulle vara för en allmän nivellering av kunskapsnivån i skolan.

Christian Lundahl och Anders Jönsson är båda emot betyg. Deras sk forskning motsägs av mycket annan forskning. Christian Lundahl och Anders Jönsson linje är den som har drivits sedan 1968, med följden att svenska elever presterar allt sämre och sämre.

Och:

Svenska pedagoger och ”experter” som Christian och Anders har nu experimenterat med den svenska skolan de senaste 40 åren. Man skulle kanske kunna tänka sig att man tittar på hur man gör i Finland. Bästa skolan i världen enligt två senate PISA studierna. Men det vore väl alldeles för lätt? Tror inte Svenska barn är annorlunda än Finska.

Och:

Man blir bara bedrövad över att läsa dessa dumheter.
Det kravlösa samhället bör försvinner genast. Det sätter en gravsten på det svenska intellektet och landet i stort. Sverige är nära döden p.g.a. denna eviga vurm för okunnighet och kriminalitet. Vi lever i ett land där Mona Sahlin kan bli STATSMINISTER! Hur sjukt är inte det!?

Dessa inlägg är säkerligen skrivna av så kallade troll och tonen är ju till för att reta och provocera, gissar jag. Men. Jag diskuterar då och då betygsfrågan med vänner och bekanta och det är ganska ofta jag får höra att skolan är flummig och att den skulle bli bättre av betyg. Det är också ganska vanligt att man får höra att skolforskningen är snedvriden och ideologisk bara för att den noterar vissa problem med betyg..

Jag förstår inte riktigt hur folk resonerar. Jag kan tänka mig att genomföra en förändring där man får ut vissa positiva effekter och vissa negativa, men borde vi inte ta reda på vilka de är innan vi sjösätter ett projekt som kommer att påverka 100 000-tals människor?

Lämna en kommentar

Under Debatt, Empiriska studier, Lärande, Skola, Undervisning, Utbildning