Category Archives: Debatt

Skolledaren, uppdraget och vägen dit

[Följande är en inlämningsuppgift från en skolledarkurs]

”Det enda som jag vet är att jag ingenting vet” – Sokrates

Syftet med min text är att belysa mina avslutande reflektioner kring rektorns arbete och resonera lite kring de många problem som uppstår i relationen mellan styrsystem och bristen på säker kunskap om skolan och hur det i sin tur påverkar rektorns uppdrag.

Jag har i tidigare uppgifter, och i delar av de saker jag sagt under kursen, pekat på de problem som uppstår när man har ett mål- och resultatinriktat styrsystem i skolan. I en del handlar problemen om de nationella målens vaghet, mängden abstraktioner och odefinierade begrepp. (När det kanske egentligen hade behövts nyckeltal: gruppstorlekar, undervisningstid, kurstid, och så vidare som det fanns i regelstyrningen.) I en annan del kan det finnas regleringar som i detalj beskriver de steg man ska gå igenom (för att ta fram ett åtgärdsprogram, exempelvis), och liknande. I en tredje del handlar det om att de ”resultat” som ska användas för styrningen inte är användbara. De är inte tillförlitliga eller passar inte för det syfte de ska användas för. När rektorn ska vända sig till vetenskapen och resultaten för svar och analyser så finns inte rönen och analyserna låter sig inte göras.

Man kan som exempel på detta ta ’rektorns ansvar för en likvärdig och rättssäker betygssättning’1. Man kan tänka sig att en rektor vill veta om sambedömning (som kostar stora resurser) går att använda för att öka tillförlitligheten i lärarnas bedömningar – men det kan vara så, och det kan inte vara så. Ingen vet2. Eller man kan ta exemplet rektorns pedagogiska ledarskap och bestämmelserna att skolans arbete ska vila på ’vetenskaplig grund’. Många har säkert gått till de nu framburna källorna till kunskap: John Hattie3 och Dylan William4. Men läser man det finstilta så visar det sig att man inte har så mycket att hålla sig till, att allt de kommer fram till och föreslår är mycket osäkert. Hatties studie dras med rätt stora problem5, och begreppet formativ bedömning verkar så vagt att det lite tillspetsat nästan framstår som vadsomhelst som är bra som läraren gör i klassrummet6. Så vetenskapen och de resultatdata som rektorn ska ha till stöd och som ska styra rektorns prioriteringar och agerande ger inga enkla svar på vad som ska göras eller hur det ska göras.

När vi vänder oss till statens styrning så finner man (som jag beskrev ovan både tydliga styrningar och vaga) men också stödmaterial, rapporter, utvärderingar och kvalitetsgranskningar. Om man tar Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012:1) ’Rektors ledarskap – med ansvar för den pedagogiska verksamheten’ som exempel så ser man hur det ofta ser ut. Rapporten innehåller resultat som inte går att generalisera och det visar sig vara så att evidensen är anekdotisk snarare än systematisk och representativ. Det de presenterar är helt enkelt så pass bristfällig att man får betrakta ”bevisen” och ”slutsatserna” som något som snarare påminner om gissningar och åsikter än om vetenskapligt grundad kunskap. Skolinspektionen skriver såhär:

”Detta är en kvalitativ granskning, vilket innebär att inga generella slutsatser kan dras om andra grundskolerektorers arbete i landet. Det är också fråga om ett litet material och exakta bedömningar kan därför inte göras. Granskningen kan emellertid visa på några mönster och faktorer som kan vara applicerbara även på andra skolor och som rektorer och lärare kan relatera till i sitt utvecklingsarbete.”

Myndighetstexter är ibland besvärliga att läsa. När det står ”kan” så betyder det att de utelämnat ett ”och kan inte”. Det vill säga att ingen vet. Att det är en öppen fråga. Det kan vara så. Det kan likaväl inte vara så. Samtidigt så finner man (på den webbsida där man kan hämta rapporten) att den första slutsatsen i rapporten är: ” Trettio procent av rektorerna i granskningen utövar ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap”. Låter anspråksfullt med tanke på att man besökt rätt få skolor och metoden inte går att generalisera. Men det låter lite som att det går, ändå, ”trettio procent”. Om man inte är noga och lägger märke till de viktiga orden ”i granskningen”.

Totalt sett har vi alltså en rätt svårnavigerad situation för rektorn. Med vaghet, problematisk vetenskap, invecklade rapporter och många som säger sig veta svaren, men som har svårigheter att ge de vetenskapliga skälen. De experter som finns och de som uttalar sig lägger metodavsnittet sist eller det redigeras bort som i SKL:s variant av Visible learning. Slutsatserna presenteras utan tydliga upplysningar om kunskapens begränsningar. Vi verkar få ”vetenskap” snarare än vetenskap. Det för mina tankar till Habermas som talar om ”scientism”7, eller de antropologer som talar om ”cargo cult”8 inom management och programmering, exempelvis.

För att sammanfatta min tankegång: jag tycker att Skolinspektionens rapport blir en smula bedräglig när man ger skriften en inramning som till sin yttre form påminner om vetenskap. Det talas om ”metod” och ”urval”. Men studien saknar en vetenskaplig kvalitetssäkring och det stimuleras inte till en kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt till varken data eller slutsatser, utan problemen sopas under mattan.

Som deskription är inspektionens rapport intressant men som preskription är den i allt väsentligt oanvändbar, vill jag hävda. Man kan använda den som ”inspirationskälla” kanske, och i de delar som myndigheten konkretiserar bestämmelserna på skolans område går den förstås att använda som rättesnöre. Lagarna ska ju följas.

Att börja tänka kring resultat och vetenskapliga rön som inspirationskällor är nog mer fruktbart än att se dem som facit eller säker kunskap kring vad eller hur man ska göra. Om man tittar på OECD:s samlingsbok om pedagogisk forskning The Nature of Learning – using research to inspire practice9, så får man en användbar fras: ’använda forskning som inspiration’ (snarare än som rättesnöre). Det är nog åt det hållet vi behöver gå, skulle jag tro.

Motstånd är ju en naturlig del av förändring och utveckling som Fowelin10 konstaterar. Och kanske kan min text just nu ses som ett sådant exempel på motstånd? Kanske skulle en del av det motstånd som typiskt sett uppträder i styrning och utveckling av en verksamhet kunna hanteras om man gick ifrån den variant av mål- och resultatmodell (med en föreskrivande och inspekterande inriktning) som vi har idag, mot en mer tillitsgrundad och professionsbaserad modell? I Finland finns inte en bråkdel av de mål och kunskapskrav som vi har; uppföljningssystem som nationella prov är nästan osynliga i skolvardagen; och man jobbar istället med förtroende och med att verksamheten ska styras av de professionella. Man arbetar medvetet med fortbildning av lärarna. Utbildning är också ett sätt att styra.

Att förflytta fokus från mål och resultat till utbildning och fortbildning av lärare och rektorer skulle förstås öka personalens kompetens att hantera problem i verksamheten. Och skulle kunna tänkas leda till en mer trygg, proaktiv och ansvarstagande personal, om man föreställer sig att mängden mål och resultat och inspektion leder till en förvirrad och reaktiv personal. Utbildning och fortbildning kan som sagt också vara vägar att styra, kanske genom idéer och principer som man vill att personalen ska omfatta och internalisera? Att styra genom utbildning är förstås inte nytt och på senare år har staten varit mera ambitiös än på ett par decennier och har använt sig av olika typer av kompetensutveckling och ”lyft”. Dessa insatser har mer pengar till att genomföra utbildningarna än på länge, även om huvudmännen också får betala för kostnaderna. Så bilden är inte helt och hållet den av ett utvärderingsmonster11.

Tyvärr finns ingen ”silverkula”. Det finns inget enkelt recept för att styra och utveckla organisationer. Men att renodla för hårt är inget jag skulle förespråka. Mål- och resultatstyrning i den vaga och samtidigt stränga form vi har idag funkar inte och genererar många hinder för verksamheterna. Utbildning kommer dock inte heller leda till snabba eller tydliga förändringar av skolans inre arbete, eller till ett skolparadis. Skolan är en stor och trög institution. Det tar lång tid innan alla lärare tagit del av en viss typ av utbildning och förmått omsätta det till förändrad undervisningspraktik.

Politiskt finns det ingen vilja till systemförändring. Det är ingen som öppet talar om att ändra regelverket så att frågorna hanteras mera lokalt än genom centrala regleringar, eller genom lokala prioriteringar utifrån de professionellas bedömning, än genom insamlingar av resultat som ska användas för uppföljning och analys. (Och ingen tycks veta hur man gör analyserna. Inte ens skolmyndigheterna själva.)

Skollagen är fortfarande ny. Det kommer ta ytterligare ett decennium eller två innan nästa våg kommer. Kanske renodlar vi då för mycket igen och hamnar i ett nytt dike? Kritiken mot det rådande styrsystemet hörs om man frågar lärare och rektorer, i min begränsade erfarenhet i alla fall. Men det är jobbigt att gå mot strömmen och ensam kan man inte mycket göra åt de ramar som satts.

Avhandlingar och böcker som är kritiska till uppföljningssystemen har börjat komma12. Och man jobbar nu med olika lärarlyft och med legitimationen som metoder för att stärka professionens roll, så kanske kommer vi att glida mot en kompromiss mellan ”resultatstyrning” och ”professionsstyrning” på sikt? Till dess får rektorer göra så gott de kan. Göra det de måste för man måste. Försöka utifrån sin övertygelse och sin kompetens använda mål och resultat på ett sätt så att det blir så vettigt som det bara går.

 

Noter

1 Skollagen (2010:800) 3 kap. 14§, ”Rektorn ska se till att betyg sätts i enlighet med denna lag och andra författningar”. Författningarna talar till exempel om ”allsidighet” och följande av riktlinjer i nationellt fastställda kunskapskrav, (SKOLFS 2011:144). Detta ska alltså rektorn se till, enligt lag.

2 Sambedömning i skolan – exempel och forskning, Skolverket (2014)

3 Visible learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (2008), John Hattie.

4 Black, Paul och Wiliam, Dylan. (1998) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment.

5 Begränsningar i Hatties studie (som han själv medger) är till exempel att han har förbigått effekter som ligger utanför skolan – så faktorer som social bakgrund är inte med även om de, så att säga, skulle kunna tänkas slå ut effekter som finns inom skolan (!). En annan begränsning Hattie medger är att han inte har värderat de ingående och underliggande forskningsmaterialet i termer av validitet (!)

6 Se t.ex. Randy Elliot Bennets ”Formative Assessment: a critical review”, publicerad i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, eller Invisible Learnings? A Commentary on John Hattie’s book: Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Ivan Snook, et al.

7 Knowledge and Human Interests, Jurgen Habermas (1968)

8 https://en.wikipedia.org/wiki/Cargo_cult

9 https://www.oecd.org/edu/ceri/50300814.pdf

10 Fowelin, Peter (2012) Från motstånd till möjlighet – att leda förändringsarbete i förskola och skola. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

11 Lindgren, Lena (2014), Nya utvärderingsmonstret : om kvalitetsmätning i den offentliga sektorn

12 Lindgren, Lena (2014), Nya utvärderingsmonstret : om kvalitetsmätning i den offentliga sektorn

Annonser

Lämna en kommentar

Filed under Debatt, Humor, Skola, Utbildning

Mitt brev till Kant 2012

Utifrån att ha mött en brist på förtroende till lärarkårens kompetens hos många människor de senaste två åren skrev jag 2012 ett hemligt brev till Johan Kant. Brevet motiverades inte bara av den öppna misstro jag hört folk ge uttryck för utan berodde också på de många regleringarna av lärarnas arbete jag sett komma. De andades misstro och till och med förakt för lärarkåren. Reglerna blev allt snårigare och allt mer godtyckliga och omotiverade. Och de var tillför att hålla koll, istället för att lita.
 Jag skrev under pseudonymen Miguel. Jag ville ge en bild av hur en engagerad person skulle känna och reagera inför all denna misstro och alla dessa märkliga regler.

Bloggposten blev mycket läst enligt Skolvärlden. Enligt räkneverket i november 2016 så hade den lästs 79 577 gånger.

 

Vad ska man säga? Jag har jobbat som lärare i tio år och jag älskar/älskade det jobbet. Men jag slutade. Det var lite som att göra slut med sin första flickvän. Men just nu vill jag inte tillbaka. Vad kan det bero på?

1. Jag vill inte bli misstrodd. Jag vill att rektorer, skolpolitiker och journalister m.fl. ska utgå från att jag är ett proffs tills motsatsen bevisats. Nu är utgångsläget väldigt mycket att något är fel om inte motsatsen bevisats. Detta leder till en situation som påminner om Josef K:s i Processen. Man ska dokumentera allt man gör, så att man kan bevisa att inget felaktigt har skett. Det finns ingen tydlig anklagelse, så för att föregripa en potentiell anklagelse (vilken som helst) så måste man visa att man aldrig gjort något fel. Det ska skrivas pedagogiska planeringar, trots att alla vet att undervisning inte kan följa en planering. Den måste kontinuerligt planeras och planeras om utifrån förutsättningar. Lik förbaskat ska det lämnas in ett litet papper som beskriver något som i själva verket inte kommer att inträffa.

Sedan ska alla kunskapsresultat dokumenteras på sådant sätt att andra kan ta del av den – inte ändamålsenligt – dvs. så att jag kan hålla reda på vad eleven kan och kan tala om det för eleven – utan så att vem som helst kan läsa och förstå det. Dessutom är betygs- och uppföljningstrycket så stort att man får lägga på tok för mycket tid på att försäkra sig om att man tar upp alla föreskrivna mål och allt innehåll och att alla betygskriterier används vid bedömningen (för man kan inte missa någon del för då får eleven F). Detta går ut över friheten i arbetet. Det går ut över medinflytandet och gör lärarjobbet mer till ett kamrersjobb än till ett pedagogiskt arbete

Sedan ska åtgärdsprogram upprättas och möten hållas. Att det tar tid och fokus från själva åtgärderna verkar ingen tänkt på. Det är viktigare med pappren än det man gör. Om ingen planering finns, om resultaten bara finns i mina anteckningar om inga åtgärdsprogram upprättas då har inte undervisningen planerats, inga resultat uppvisats och inga åtgärder vidtagits – för det finns ingen tillit. Ingen verkar längre räkna med att någon lärare kan vara samvetsgrann, engagerad och ansvarsfull. Alla är skyldiga till motsatsen bevisats.

Och till och med när alla planer är skrivna och alla lektioner, prov, bedömningsformer och omdömen gjorda och dokumenterade, kommunicerade och förankrade – enligt konstens alla regler och i enlighet med alla bestämmelser – så ringer ändå någon förälder (som aldrig kommit på utvecklingssamtal och som inte har en aning om all denna myckna dokumentation och allt detta monumentala arbete) och klagar och river upp himmel och jord över att deras barn “bara” fått Godkänt som betyg. I dessa lägen har du inget stöd att vänta från din rektor. Det spelar ingen roll hur mycket du dokumenterat, hur bra utvärderingar du har och hur engagerad du är. Du får inget stöd utan får ensam ta smällen och får på sena kvällstimmar sitta i timmar med föräldern och tålmodigt förklara vad betyget beror på. De litar förstås inte heller på dig som lärare. Det spelar ingen roll att eleven sagt att man är “bästa läraren” – de vet ju, de har ju läst i tidningen, att alla lärare är inkompetenta.

2. Jag vill undervisa. Men undervisningen ges inte mer plats än de schemalagda lektionerna. Man förväntas teleportera sig från ena änden av skolan till den andra för att hinna till nästa lektion. Och man verkar tro att läraren kör samma gamla lektioner om och om igen och att lektioner tarvar varken förarbete eller efterarbete.

Det tar tid att botanisera runt på nätet och att läsa på i olika böcker och diskutera med kollegor. Man kanske själv måste gå på ett studiebesök eller gå en kurs ibland? Man kanske rentav måste sitta en stund i lugn och ro och tänka? Men inga möten kan du utebli ifrån och inga lektioner ställas in. Från 7.30 till 13.00 kan du vara i arbete utan rast eller mat. Det viktiga är att du är där (på plats) inte kvaliteten på din insats. Nej, det har inte bara hänt en gång.

3. Jag vill vara ledig någon gång.

4. Jag vill att det jag gör ska tas på allvar. Jag vill få tid och möjlighet inom ramen för 45 timmar (inte 50, inte 60) att göra research för undervisningen, hitta inspiration så att jag kan sprida glöd och engagemang, tid att analysera resultaten i klasserna och framförallt tid att tänka ut, formulera, testa och utvärdera min undervisning. Ska du göra det du har utbildning till måste du jobba 10 timmar gratis i veckan. Om du reducerar dig själv till en kopia av dig själv eller till en megafon för ett läromedel och skriver omdömen som du i hemlighet skäms för, ja, då kan du kanske få fason på din arbetstid och ha tid till dina egna barn.

5. Jag vill få kunna göra fel. I den nuvarande misstroskulturen finns inget utrymme för misstag. Allt måste vara på plats. Alla papper inne i tid. Alla betygskriterier bedömda. Allt innehåll behandlat. All närvaro införd. Alla telefonsamtal ringda. Alla PK-orden sagda. Jobbet är omänskligt. Gör du minsta miss så har du inte gjort det du ska. “Good enough”-nivån är att allt ska vara gjort. Och den inbäddade kritiken, eller öppna klagomålet uteblir inte heller. Även om du gjort rätt på allt i åratal så är kan du räkna med att någon lagt märke till att du la in omdömen i en klass lite sent eller glömt frånvarorapportera i en klass. Då väger kvaliteten på undervisningen och relationen till eleverna plötsligt lätt.

Slutligen
I nuläget verkar alla utom lärarna själva veta vad som ska göras i skolan och hur det ska göras. I tidningarna slås de sviktande resultaten upp på förstasidorna och diverse förståsigpåare lägger ut texten kring vad som måste göras. Alla kan lägga till nya arbetsuppgifter åt lärarna som allt som oftast genererar ännu ett papper. Forskarna skriver i raljerande ordalag om lärarnas felaktiga betyg, lustiga och bristfälliga omdömen och utvecklingssamtal; eller om deras bristande IT-kompetens; eller om hur de inte följer kursplanen. Alla kan säga vad som är fel, men ingen verkar kunna göra rätt. Det är kanske lättare att döma, kritisera och recensera än att undervisa?

Att alla utom en själv kan formulera vad man ska göra är typiskt för de mest simpla, ofria och okvalificerade jobben. Telefonsäljare följer ju ett färdigt manuskript. Numer så har de stora skolföretagen börjat med standardiserade lektioner. Läraren förväntas inte längre vara kompetent att förebereda, genomföra och utvärdera sin egen undervisning. Det behövs gemensamma planeringar, standardiserade lektioner och centralt framtagna prov. Det verkar kanske harmlöst men är ett tydligt bevis för proletariseringen och den ökande ofriheten i ett stolt yrke, Sveriges viktigaste.

I nuläget kommer jag inte tillbaka. Nej, fan heller.

Lämna en kommentar

Filed under Debatt

Synligt lärande

De flesta har väl nu hört talas om John Hattie och hans bok Visible learning.  Den bygger på 800 metaanalyser. Dvs på 800 sammanställda studier. Det förefaller helt enkelt vara fråga om en sammanställning av resultat från en imponerande mängd empiriska undersökningar.

Den som läser blir heller inte besviken. Resultat som att ”klassens storlek påverkar inte resulaten”, eller ”formativ bedömning har enorm inverkan på lärandet” hör till dem som lyfts fram . (En lista över de faktorer som enligt Hattie påverkar lärandet mest finner ni här.)

Resultaten har hittills tagits emot med stort intresse men det har inte hörts många kritiska röster. Det finns dock viktiga begränsningar i studien och i tillämpbarheten av studiens resultat. Detta är dock Hattie helt tydlig med i boken, men det verkar många läsare valt att förbise.

Begränsningar i Hatties studie (som han själv medger) är till exempel att han har förbigått effekter som ligger utanför skolan – så faktorer som social bakgrund är inte med även om de, så att säga, skulle kunna tänkas slå ut effekter som finns inom skolan (!). En annan begränsning Hattie medger är att han inte har värderat de ingående och underliggande forskningsmaterialet i termer av validitet (!).

När man läser lite av den kritik som ändå finns av Hattie så finner man också synpunkter på hur statistiken använts. Ett begrepp han använder för att visa på sina resultat är det statistiska begreppet effektstorlek. Begreppet används som mått på olika faktorers påverkan. Allt med en effektstorlek under 0,4 får inte vara med och räknas inte som en meningsfull effekt. Klasstorlek har effektstorlek 0,2.

An effect size of 0.2 means that the difference between the two comparison groups (eg small classes and large classes) is 0.2 (20%) of a standard deviation of the test or measurement scores. Much depends, therefore, on the quality of the research studies in the various meta-analyses. If the sample is large and random (hence increasing the validity and reliability of the measurement), a “small” effect size is of considerable significance. On the other hand, large effect sizes from small samples are meaningless at best and positively dangerous when lumped together with other studies to produce an “average.”

Andra begränsningar som Hattie pekar på är att resultaten kanske inte går att tillämpa i klassrummet och att man inte ska blanda ihop ”correlation with causation”. Det vill säga: bara för att det finns ett statistiskt samband betyder inte att det ena ger det andra. Resultaten kan bero på en annan variabel eller grupp av variabler och att den funna korrelationen, t.ex. att återkoppling är korrelerat med lärande kanske inte betyder att återkoppling ger lärande.

Jag säger därmed inte att Hatties fynd är fel, men det kan vara tveksamt att betrakta vetenskapliga resultat som en brinnande buske. Allt som är sant, är ju sant under vissa förutsättningar. Känner man inte till dem kan det lätt bli fel.

6 kommentarer

Filed under Debatt, Kritik, Lärande, Undervisning, Utbildning

Kritik av formativ bedömning

Science exists, moreover, only as a journey toward truth. Stifle dissent and you end that journey.

– John Polanyi, Nobelpristagare i kemi

I min värld och i min uppfattning har det här med formativ bedömning varit ganska oproblematiskt. Att ge eleverna återkoppling har alltid varit nåt jag gjort och nåt mina kollegor gjort. Jag har sett det som ett av många sätt att se eleverna och försöka påverka deras lärande i en positiv riktning – mot ökad självkänsla och ökad autonomi. För mig har det rört sig om att prata med dem om ämnen som intresserar dem och att låta dem få utlopp för egna hobbies och liknande i undervisningen. Det har också rör sig om att reagera på det de gör – d.v.s. att visa för dem att deras handlingar och tankar är viktiga för mig. Sedan har det förstås rört sig om en återkoppling kring deras kunskapsutveckling, hur de griper sig an arbetet i skolan, vad de åstadkommer och lär sig – och hur de kan komma vidare.

Det är framförallt återkoppling som det talats mycket om de senaste åren när man talat om ”formativ bedömning”. Att ge eleverna en återkoppling som relaterar till vad de åstadkommit (feedback), hur det åstadkomna förhåller sig till målen (feed-up) och vad de ska göra för att utvecklas (feed-forward). De parentetiska termerna är hämtade från Hattie & Timperly. Dylan Wiliams modell har jag refererat tidigare (är det inte mycket Vygotskij över den för övrigt?)

Återkoppling till eleven är dock bara ena sidan av formativ bedömning: att elevens lärande ger upphov till att man kan informera eleven om vad hon bör göra för att utvecklas. Den andra sidan av formativ bedömning är att elevernas lärande (bland annat deras arbetsprestationer och resultat) ger upphov till information om hur undervisningen kan anpassas, förändras och förbättras. Och läser man Hattie noga, som egentligen är ganska vag kring vad formativ bedömning är, så är det denna formativa utvärdering som är den riktigt viktiga… 

John Hattie och Dylan Wiliam har alltså visat på starka korrelationer mellan formativ bedömning och lärande. Men begreppet tycks ha fått en smalare tillämpning än det begrepp som beskrivs… Och är begreppet tydligt egentligen? Det verkar ju inkludera en lång grad olika processer och några rena metoder verkar den inte erbjuda. 

En mer realistisk bild av formativ bedömning börjar nu inställa sig då det börjar komma kritik av de höga effekttal som Hattie och Wiliam påstår att formativ bedömning ger. En sådan kritik finns i Invisible learnings som jag länkade till nyligen, men också i Randy Elliot Bennets Formative Assessment: a critical review, publicerad i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice.

Bennet skriver att formativ bedömning som ett fenomen som lider av flera problem som måste åtgärdas eller områden som bör utvecklas för att metodernas fulla potential ska kunna realiseras. Bennet hävdar bland annat att:

  1. Begreppet formativ bedömning saknar en fungerande definition. Väldigt många olika metoder och tillvägagångssätt ryms i begreppet.
  2. Man har inte vägt in hur ett visst ämne kan använda formativ bedömning utan utgått från allmängiltiga principer för återkoppling och det finns de som menar att vad som utgör meningsfull återkoppling är ämnes- eller områdesberoende. Detta har inte hanterats i tillräckligt stor utsträckning.
  3. Svag mätsäkerhet i de effektstudier som gjorts.
  4. Den tidsåtgång som tillvägagångssättet genererar har inte vägts in då man värderat formativ bedömning. Det tar tidför läraren att bli förtrogen med de metoder som formativ bedömning kräver och den ämnesanalys som återkopplingen kräver.
  5. Och även om det finns befogat stöd för att formativ bedömning ger gynnsamma effekter på lärandet så är fenomenet för odefinierat och obeforskat för att man enkelt ska kunna säga att alla de metoder som kallas formativ bedömning har gynnsamma effekter.
  6. Dessutom är de stora effektnivåerna (som formativ bedömning påstås ha) suspekta givet de brister som man kan finna i den underliggande vetenskapliga bevisningen.
  7. För att formativ bedömning ska leverera gynnsamma resultat tarvas forskning om ämnesspecifik formativ bedömning.
  8. och så vidare

Om formativ bedömning (eller andra pedagogiska idéer, för övrigt) ska kunna utvecklas till redskap som får genomgripande effekter i skolan behöver de prövas, diskuteras och beforskas. Diskussionen om de pedagogiska rönen måste hållas öppen och bra tillämpningar av formativ bedömning måste skiljas från de dåliga.

Kanske kan inte vetenskapen heller ge oss färdiga verktyg, utan snarare idéer och koncept som kan inspirera oss i skolan att pröva nytt eller att försöka utveckla vår praktik?

1 kommentar

Filed under Bedömning, Debatt, Empiriska studier, Lärande, Teoribildning, Undervisning

De gamla grekerna

Kom att tänka på de gamla grekerna, efter ha läst om lokal pedagogisk planering (LPP). Det slog mig att Aristoteles skulle nog ha gillat LPP. Han trodde på övning, organisation, planering och en rationell regimentering av eleven utifrån förnuftsgrundade utgångspunkter. Aristotelisk pedagogik handlar därmed om förnuftets förmåga att föregripa och staka ut vägar till lärande.

Sokrates däremot hade nog aldrig kunnat relatera till föreställningen om att utbildningen ska planeras. I hans tänkande är dialogen främst – och ur dialogen springer ju ofta det oväntade och osedda. Samtal avslöjar skillnader, uppenbarar nya perspektiv och får det osedda att träda fram ur skuggorna. Detta går också att beskriva som dialogens syfte. Genom den sokratiska dialogens frågor ska eleven kanaliseras till upptäckter om världen och sig själv, upptäckter som kanske läraren inte själv ens har gjort.

Idag betonas vikten av tydliga mål, och det är av allt att döma klokt och välgrundat. Jag tror dock att Sokrates har minst lika rätt då han säger att utbildning måste börja i elevens egna behov. För vad är mål om eleven inte har behov att ta sig till dem.

Lämna en kommentar

Filed under Debatt, Lärande, Skola, Teoribildning, Undervisning

Svartvit värld?

Alla pedagogikens svartvita dikotomier tär lite på mig: yta/djup, yttre/inre motivation, kvantitativ/kvalitativ, formativ/summativ, katederpedagogik/eleven i centrum, relativ bedömning/ målrelaterad bedömning…

Dessa ting är inte motsatser i en svartvit värld. De är problemkomplex som är djupt förenade på en massa förgrenande och komplexa sätt. Det går inte att renodla med mindre än att man ställer till det för sig själv som lärare.

  • Kvantitativa och kvaliativa dimensioner i lärandet samverkar och samspelar.När man kan något bättre än någon annan, kan man många gånger både mer och på ett annat sätt.
  • Förmågor utvecklas i en intim samverkan med ett innehåll. (Fordonskillarna har högre läsförmåga när texterna handlar om bilar, exempelvis).
  • Motivation bildas i ett komplicerat samspel av inre drivkrafter och yttre stimuli och personlighet, förståelse och det omgivande sammanhanget. En människa kan vilja saker för att hon måste och aldrig märka att hon måste utan vara övertygad om att det var hennes fria val.

”Man kan inte göra kvalitativa bedömningar med poäng” har det ibland sagts mig. Jag finner detta mycket svårt att tro… Om vi har sju kunskapskvaliteter/ mål/betygskriterier/kunskapskrav så kan man ju ge vart och ett antingen värdet 0 eller 1. 0 för ”kan inte”, 1 för ”kan”.  Om eleven visar prov på alla sju kvalieterna får hon 7 poäng. Om hon visar prov på tre får hon tre, exempelvis.

Eller: du vill bedöma om hundra elevers läsförmåga är god. Tidsödande att fråga ut var och en av dem tills du är helt säker på i fall de har förstått texten på ett vettigt sätt. Ställ istället ett dussin frågor på ett pappersprov och ge ett poäng per rätt svar. Jämför sedan med resultatet för den elev som du satt enskilt med och det antal frågor hon fått rätt, då du ansåg dig förvissad om att hennes läsförmåga var god.

Vad värre är… All denna passion, alla denna brösttoner, all denna moralism. Om du gillar att föreläsa och gör det då och då… nej, då är du en gammal stöt som inte hängt med i det nya milleniets kunskapssyn… Om du nu jobbar med elevinflytande och har en informell ton i ditt klassrum, nej då är du en flumpedagog.

Jag vet inte vad jag ska göra åt det, men jag tycker jag ser en hel del svartvitt tänkande i pedagogiska sammanhang.

Det är konstigt att man kan vara så säker på att det finns en enda bra väg när  jag sett så många olika sorters lärare möta så många olika sorters elever och att det i denna mångfald och i all denna motsägelsefullhet finns så mycket som ändå funkar och blir rätt bra.

Nu är det senaste att allt blir bra om läraren är bra. En from förhoppning. Jag har sett bra lärare gå i väggen. Sett de som är dåliga klara sig. Det är inte enkelt, eller rättvist här i världen, i varje fall inte så ofta som vi skulle vilja. 😉

1 kommentar

Filed under Debatt, Kritik, Lärande, Motivation, Skola, Undervisning, Utbildning

”En sak i taget”

Jag gillar Alfons Åberg. Alfons pappa säger i en av böckerna ”en sak i taget”. En gammal visdom skulle jag tro. Professor Daniel Willingham har gjort en ny film om multitasking. Den är värd att se och kommer säkert att leda till en och annan avvikande uppfattning. Jag tror dock att han har rätt. Frågan är hur man ska sluta med multitasking. Det är ju så kul. 🙂

Lämna en kommentar

Filed under Debatt, Empiriska studier, Hjärnan, Intelligens, Internationellt, IT, Lärande, Skola, Teoribildning, Uncategorized