Category Archives: Intelligens

”En sak i taget”

Jag gillar Alfons Åberg. Alfons pappa säger i en av böckerna ”en sak i taget”. En gammal visdom skulle jag tro. Professor Daniel Willingham har gjort en ny film om multitasking. Den är värd att se och kommer säkert att leda till en och annan avvikande uppfattning. Jag tror dock att han har rätt. Frågan är hur man ska sluta med multitasking. Det är ju så kul. 🙂

Annonser

Lämna en kommentar

Filed under Debatt, Empiriska studier, Hjärnan, Intelligens, Internationellt, IT, Lärande, Skola, Teoribildning, Uncategorized

Kunskapssyn

Det finns massor skrivet om olika kunskapsformer och om kunskapssyn. Kunskapssynen anses vara viktig för hur lärande och undervisning utformas. Här kommer tre etablerade modeller:

  1. Aristoteles trodde att det fanns tre kunskapsformer: episteme (logik, matematik, statistik, filosofi, vetenskap), fronesis (”rätt handlande”, förmågan att förstå och agera rätt i relation till människor) och techne (praktisk kunskap om hur något tillverkas eller utförs).
  2. I Skola för bildning talas det om fyra olika kunskapsformer: fakta (”Lissabon är huvudstad i Portugal”), förståelse (”Sovjetunionens fall berodde på frihetslängtan och ekonomiska svårigheter”), färdighet (förmåga och skicklighet i att slå i en spik) och  förtrogenhet (känsla för något;  gut feeling, el motsv.).
  3. I Bolognaarbetet och i Högskoleverkets förordningar och liknande grupperar man kunskap i kategorierna:  Kunskaper och förståelse, Färdigheter och förmågor och Värderingsförmåga och förhållningssätt. (Denna modell får för övrigt ganska intressant kritik här)


Det finns säkert massor ytterligare kring kunskap och kunskapsbegreppet (Jurgen Habermas och Michel Foucault har ju en del att säga i ämnet – för att inte tala om Immanuel Kant, osv)…

Men…

I dagarna läste jag Björn Johannesons artikel i Lärarnas Nyheter. Artikeln handlar om den traditionella bilden av kunskapen som ett träd. Han föreslår en annan modell där man ser kunskap som ett nätverk, ett rotsystem, ett rhizom – dvs ett system utan början eller slut utan som bara karaktäriseras av växt. Kul idé. Jag gillar verkligen modellen i synnerhet eftersom den fick mig att fundera på hur jag såg på saken.

Jag skulle säga att både rhizomet och trädet är bra bilder för kunskap och lärande. Båda handlar om något som växer och förändras – och även om lärande ibland avstannar, eller helt oönskade lärdomar ibland slår rot, där mer lyckade modeller skulle haft sin plats så förtar och förminskar dock inte detta de båda bildernas förtjänster. Kunskaper växer och förgrenar sig som i en träds rötter eller grenar.

En del (dock inte Björn Johannesson) har hävdat att allt går så fort nu och att kunskaper inte består. Det finns inte längre något stort och ståtligt kunskapsträd (och förmodligen inga rötter eller rhizom heller) utan det som är kunskap ersätts fort med något annat. (Plankor och wellpap får man gissa ;-)). Därför har vissa menat att man i skolan ska fokusera på ‘metakunskaper’ som kritiskt tänkade, kreativitet, informationssökning och liknande. Eleverna ska bli ‘informationskompetenta‘.

Andra har menat att även om det går fort så går det inte fort, dvs att det faktiskt finns vetande som består över generationerna. Eleverna måste alltså, enligt detta synsätt, känna till vissa enskildheter. Det förefaller utifrån detta perspektiv att viss kunskap är viktigare än annan. Det finns, av allt att döma, någon form av ‘allmänbildning’ som eleverna bör känna till. (Konflikten mellan informationskompetens och allmänbildning känns dock för mig som en smula krystad. Man måste ju ha bägge två. Det fattade ju redan Sixten Marklund.)

Min metafor

Även om jag gillar både bilden av kunskap som ett träd och som ett rhizom så har jag åtminstone ett konkurerrande förslag:

För det första tycker jag att kunskap kan förstås som ett pussel eller egentligen som flera pussel. Det är bara det att det finns många fler bitar än som krävs för att lägga hela pusslet. Det finns bitar som är dubletter, och bitar som föreställer något annat men som ändå passar in i just det pussel man håller på att lägga.

Man kan också lägga  flera olika pussel av samma motiv och de kommer ändå att se olika ut, eftersom det finns pusselbitar ur olika perspektiv – vissa pusselbitar bildar ett svartvitt fotografi, andra bildar en oljemålning, åter andra en röntgenplåt, och så vidare. (Man kan lägga flera pussel av samma motiv eller blanda i en mosaik av perspektiv. Pussel kan vara färdigbyggda trasiga eller kantstötta.

Poängen är dock att de bitar som inte är betydelsefulla och meningsfulla för personen som lägger pusslet läggs åt sidan. De får inte vara med i pusslet och glöms med tiden bort. För om en viss information, en viss bit kunskap inte passar in i personens sammanhang så blir den aldrig del av den sammanhängande  idé (eller ”berättelse”) som pusslet bildar.

🙂

5 kommentarer

Filed under Intelligens, Internationellt, Meta, Skola, Teoribildning, Utbildning

Lärande och hjärnan

Tänkte börja titta lite närmare på ett intressant forskningsfält: hjärnforskning och lärande. Fältet kallas ibland ”brain-based education” eller ”neuroeducation”. Jag tänkte att senast jag läste något som utgick från rent neurologisk forskning var ett antal år sedan. Nya och förhoppningsvis betydelsefulla forskningsfynd borde ha kommit fram med tanke på den teknologiska utvecklingen, om inte annat… Dags att uppdatera sig således.

När jag började titta runt på nätet så snubblade jag (igen) över Daniel Willingham som (förstås) är insatt i ämnet. Från honom fick jag en portion kritiskt tänkande som jag ska ta med mig in i vidare läsning.

I filmen nämns några bra forskare. Jag hör Kurt Fischer, men kan inte urskilja de andra namnen. Någon som kan höra, eller rentav har ett lästips?

Lämna en kommentar

Filed under Hjärnan, Intelligens, Kritik

Den strategiska eleven

Två strategier

För en tid sedan skrev jag om skillnaden mellan djup- och ytlärande. (Läs mer här). Det jag skrev är i stort sett rättvisande men det finns mer att säga om detta. Teorin om yta och djup visar att elever i någon mening gör ett slags strategiskt övervägande när de ska lära sig något. De bestämmer sig för att sträva efter att memorera eller för att sträva efter att förstå.

Detta strategiska beslut (om att koncentrera sig på ytan eller att gå på djupet) är inte individberoende utan situationsberoende, även om det visat sig att vissa elever tenderar att välj den ena eller andra strategin. Det som avgör vilken strategi eleven väljer är  beroende av situationsfaktorer och elevens tolkning av dessa.

Avgörande för vilken strategi eleven väljer är bland annat:

  • Huruvida examinationen begär förståelse eller utantillkunskaper
  • Huruvida undervisningen innebär att man får tillfälle att interagera med stoffet eller ej. Djuplärande stöds om man får tillfälle att reflektera över stoffet, diskutera det eller lösa problem med hjälp av stoffet, exempelvis.
  • Huruvida eleverna får tillfälle att diskutera eller debattera sina olika slutledningar och förståelser av stoffet.
  • Huruvida eleverna får påverka vad de ska lära sig. En grad av frihet i förhållande till stoffet styr mot djuplärande.
  • Huruvida stoffmängden är rimlig i förhållande till den avsatta tiden. Tidspress styr in eleven mot att ta en ytstrategi i sitt lärande. Överhuvudtaget leder stress och oro till en tendens att välja ytstrategin – vilket också visar att ett varmt klassrumsklimat stödjer djuplärande.
  • Huruvida läraren är entusiastisk och sprider sin glöd för ämnet eller ej. Ett djupt känt intresse sprider sig och styr in eleven mot djuplärande. (Se t.ex. Vivien Hodgsons artikel ”Att lära av föreläsningar” i Hur vi lär.)
  • Huruvida läraren fokuserar på att förklara och begär av eleven att hon ska kunna dra slutsatser och föra resonemang. Samt huruvida läraren ger feedback som poängterar förståelsen, snarare än att bara sätta ett betyg (på prov eller motsvarande).

Den tredje strategin

Teorin om yta och djup pekar på en ganska enkel uppdelning. Teorin är sin ursprungliga form en ren dikotomi. Riktigt så enkelt är det dock inte. Teorin har vuxit fram ur ett ganska brokigt material. I vissa studier ser man en dikotomi, i andra en trikotomi – dvs. en uppdelning i tre olika slags strategier.

Den tredje strategin kallas på engelska för achieving approach, ungefär ”prestationsstrategin”. Denna strategi är en blandning av både ytstrategin och djupstrategin, men här kännetecknas elevens handlande och tänkande av en hög grad av studiemotivation och målmedvetenhet. Den elev som väljer denna strategi strävar efter att förstå och att prestera så bra som möjligt i alla tänkbara delar av kursen (eller motsvarande).

Kännetecken för prestationsstrategin är att:

  • eleven medevetet identifierar kursmål och bedömningskriterier.
  • eleven genomför alla rekommenderade övningar och läser all anvisad litteratur
  • eleven planerar och organiserar sina studier.
  • eleven väljer studiekamrater utifrån studiestrategiska utgångspunkter.

Ändå fler strategier?

Om man tittar närmare på studier runt teorin om yt- och djuplärande så ser man att den grundläggande modellen går att fragmentera ytterligare och att man (om man vill) kan få teorin att sönderfalla i många fler deskriptiva kategorier. Till exempel så skriver Graham Gibbs, Alistair Morgan och Elizabeth Taylor om det de kallar för utbildningsorienteringar i Hur vi lär. Denna artikel bryter ned sina undersökta studenter i sju (7) olika studieorienteringar.

Det går förvisso inte att sätta likhetstecken mellan studieorienteringsmodellen och teorin om yt- och djuplärande, för de skiljer sig en del åt. Men. Jag tycker definitivt att de är samma andes barn och jag tycker att artikeln av Gibbs (et al.) illustrerar att man kan skära kakan på lite olika sätt.

Är strategier lärstilar?

Hehe. Jag har ju lite elakt raljerat med Gardners lärstilar här på webbplatsen. Nu kanske det är dags att krypa till korset? Först måste jag säga att jag tyckte mycket om Gardners bok när jag läste den för länge sedan. Hursomhelst, man kan tänka sig att beskriva teorin om yt- och djuplärande som en lärstilsteori. Jag har också sett att man använder den typen av terminologi på sina håll på Internet, dvs. man kallar teorin för en ”learning style” teori.

Om man med ordet lärstilar avser även teorin om yt- och djuplärande, så får denna bloggpost betraktas som en ren kovändning. 😉 Skämt åsido. Som jag ser det är inte teorin om yt- och djuplärande en lärstilsteori, eftersom teorin om yt- och djuplärande inte är en teori om individer och deras mer eller mindre medfödda egenskaper, utan en teori om förhållningssätt till lärande.

3 kommentarer

Filed under Boktips, Empiriska studier, Intelligens, Lärande, Skola, Teoribildning, Undervisning

Lärstilar – en bluff

1993 utkom Howard Gardner med sin bok Frames of Mind – The Theory of Multiple Intelligences. Denna bok fick ganska stort genomslag i skolan under de tio-femton år som följt sedan dess. Diskussioner om elevernas olika intelligenser tog fart och flera intressanta projekt och experimentskolor inspirerade av Gardner sjösattes.

I Frames of Mind kan man läsa om intelligenser som: verbal intelligens, social intelligens (interpersonell), självreflekterande intelligens (intrapersonell), musikalisk, logisk, etc. Det hela framstår ju som mycket nyanserat i jämförelse med det traditionella intelligensbegreppet, etablerat genom de olika tester som sade sig mäta en persons intelligenskvot (IQ).

IQ-forskningens vanrykte är dock en smula orättvist. IQ-forskningen har nämligen den fördelen att den går att mäta och att man sedan kan göra alla möjliga (statistiskt säkerställda) förutsägelser om framtida studier och yrkesliv, etc., utifrån resultaten. Vad beträffar Gardners intelligenser finns det ännu inget test som kan säga oss vem som har en viss typ av intelligens – i varje fall inte som har högre säkerhet än testpersonens egen uppfattning i frågan.

Frånvaron av pålitliga testinstrument och hårda empiriska data som stödjer användandet av teorin är ganska slående när man tittar närmare på forskning om Gardners intelligenser; eller för den delen andra lärstilsteorier, t.ex. Kolbs. Det finns helt enkelt ännu ingen större säkerhet i lärstilsteorierna.

Vad beträffar Kolbs teori så är kritiken av bristande empirisk evidens tämligen påtaglig. Trots att modellen, vid en ytlig betraktelse, förefaller rimlig så har teorin så lite empiriskt stöd att den väl mer är att betrakta som en ”idé” eller ”löst tyckande” snarare än ”vetenskaplig teori”.

Vad värre är så är det dessutom mycket som talar för att lärstilar inte alls fungerar särskilt väl som utgångspunkt för olika pedagogiska aktiviteter i skolan. Lite större studier (t.ex. Marzano, 1998 och Merrill, 2000) visar att det är mer framgångsrikt att angripa ett visst skolämne utifrån ämnets förutsättningar än att försöka beskriva och aktivera det genom verbala, musikaliska, sociala (etc.) metoder.

Slutsatsen blir tydlig: lärstilar är ännu femton år efter boken Frames of Mind kom ut ett ganska diffust och oklart begrepp. Det är i princip omöjligt att med säkerhet klassificera någon i de termer som lärstilsteorin föreslår. Det är dessutom i högsta grad tveksamt att använda teorin som den styrande principen vid utformningen av pedagogiskt innehåll, eftersom andra principer visat sig leda till mer framgångsrikt lärande.

Refererade källor

Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Mid-continent Regional Educational Laboratory, Aurora, CO.

Merrill, D. (2000). Instructional Strategies and Learning Styles: Which takes Precedence? In Robert Reiser and Jack Dempsey (Eds.) Trends and Issues in Instructional Technology. Prentice Hall.

1 kommentar

Filed under Debatt, Empiriska studier, Intelligens, Kritik, Lärande, Lärstilar, Skola