Kategoriarkiv: Teoribildning

Teorin om transformativt lärande

Lärande kan vara så många saker. Det kan vara att jag idag fick reda på att den spanske kungen också är kung av Jerusalem. Det kan vara att jag förstår en för mig ny teori. Det kan vara att jag genomgår en livskris som i grunden förändrar hur jag ser på mig själv och min tillvaro.

Det finns ju namn för allt. Så det första jag beskrev ovan kallas additivt eller assimilativt lärande, det andra för ackommodativt eller överskridande lärande, det tredje kallas transformativt lärande. Det var i alla fall vad jag trodde tills jag stötte på teorin om transformativt lärande. Denna teori är något så spännade som en teori i vardande, en teori som håller på och utvecklas just nu.

Vad är då teorin om transformativt lärande?

Den transformativa lärandeteorin är en vuxenpedagogisk teori och den är först och främst en teori om hur vi skapar mening ur tillvaron. Teorin menar att människor för att förstå sin omvärld skapar system av förklaringar och teorier. Dessa system eller ”berättelser” (mitt begrepp) är vår förståelse och modell av tillvaron. Den ”berättelse” vi bär runt på konfronteras ideligen med nya erfarenheter. Vanligtvis inlemmar vi de nya erfarenheter i den befintliga ”berättelsen”, mera sällan så sätts hela ”berättelsen” i gungning och ett nytt, mer omfattande och mer komplext system tar dess plats.

Teorin om transformativt lärande är uppenbarligen starkt påverkad av Bruner (som diskuterats här och här). Bruner talar om lärandet som en meningsskapande process. När Bruner tittar på denna meningsskapande processen ser han hur vi alla strävar att kunna skapa och utbyta mening. Det vill säga att vi vill kunna begripliggöra och prata om upplevelser –  att vi vill kunna förstå och utbyta sammanhängande berättelser och meningsfull information. Vi gillar få ordning på saker och ting, vi gillar när saker hänger ihop. 🙂  Vi vill inte ha lysryckta informationsbitar – vi vill ha berättelser, modeller, regelbundenheter och lagar.

Vi människor bygger alltså meningsskapande system (”berättelser”), snarare än memorerar enskildheter. Vi har svårt att komma ihåg något som inte har en betydelse i ett större sammanhang, helt enkelt. Meningskapandet är dock inte enbart ett allmänt flummigt påhittande av förklaringar och godtyckliga berättelser om hur saker och ting hänger ihop. Nej, vårt medvetande är ju också utrustat med förmågan att kunna reflektera över kvaliteten, pålitligheten och värdet hos olika typer av information. Vår hjärna är kapabel till epistemiskt tänkande (epistemic cognition, Kitchener, 1983).  Vi kan, så att säga, tänka kring hur vi skapar mening. Vi kan iaktta denna process och uttala oss om vilket sätt att skapa mening som är mer rimligt, adekvat eller lämpligt än ett annat.

Och eftersom vi kan ställa oss utanför kan vi se mönster i hur förändringar av ”berättelser” går till. Dessa mönster kan vi sedan göra till pedagogiska metoder. Ett exempel på en metod som vi kan hämta från den transformativa lärandeteorin är metoden att analysera kritiska incidenter, (CIT).

Detta är bara en lite glimt av teorin om transformativt lärande. Framträdande forskare av teorin i dagens läge är Jack Mezirow, Kelly McGonigal (länken öppnar en pdf-fil) och Patricia Cranton. Länkarna här bredvid innehåller mycket intressanta detaljer om hur teorin om transformativt lärande ser på allt från lärarroll till stoff. Mycket nöje. 🙂

Jag är nu jättesugen att läsa vidare om transformativt lärande. Lena Wilhelmssons ”Transformativt lärande – en teori som tar ställning” ur boken Lärprocesser i högre utbildning finns på önskelistan. Någon som läst den eller har några andra tips och idéer?

Annons

2 kommentarer

Under Boktips, Empiriska studier, Hjärnan, Kreativitet, Lärande, Skola, Teoribildning

Livslångt lärande

När man, som jag, är verksam i skolan kan det ibland vara nyttigt att kritisera den. Det är sällan som människor kritiserar sina egna utgångspunkter. Det är sällan människor biter den hand som föder dem. Jag tänkte därför skriva lite om Ivan Illich bok Samhälle utan skola. Det är en bok som, precis som titeln antyder, påstår att vi kan klara oss utmärkt utan skolan, i varje fall om man med skola menar en byggnad med elever, certifierade lärare, läroplaner, kursplaner, etc.

Ivan Illich bok Samhälle utan skola är kritisk till skolan som institution och betraktar den som en villig medlöpare i att underbygga och försvara den rådande samhällsordningen. Illich är inne på att skolan utfärdar officiella betyg och bedömningar som rättfärdigar inkomstskillnader och skillnader i inflytande och frihet. De som lyckas i skolan är hög- och medelinkomsttagare som ofta själva har ganska bra utbildning, i varje fall om man ser till examina och diplom. De som får bra betyg i skolan har föräldrar med bra betyg. Begåvning, intellektuell förmåga eller skicklighet är på sin höjd ett andra hands hänsyn. Först måste du passa in, sedan kan du vara begåvad.

Hela skolsystemet lider av en systematisk fördomsfullhet, hävdar Illich. Den kunskap som behandlas och premieras är medelklassens kunskapsgods. Allmänbildningen som vi känner den har definierats utifrån vissa inflytelserika gruppers kunskaper och perspektiv. Detta innebär att medelklassens barn går i skola hela dagen och blir direkt och indirekt korvstoppade med just den kunskap som skolan värderar.

Lösningen på denna tingens ordning blir, enligt Illich, att upplösa skolan. Att stryka den traditionella bildningskunskapen och den så kallade allmänbildningen ur läroplan och kursplan, att sparka lärarna och riva skolbyggnaden (åtminstone rent metaforiskt). I Illich ”skola” sysslar man med färdighetsträning. Det är inte vad man kan som ska värderas utan vad man kan göra. Om färdigheter kommer i centrum så minskar snedvridningen i skolan och det blir ett lärande på lika villkor. Skillnader i färdighet utgör också en praktisk skillnad mellan människor. Den ene kan göra x, medan den andre inte kan det. Skillnader i förmåga att göra kan också bilda en rimlig utgångspunkt när man skiljer människor åt i olika professioner.

Vidare är Illich kritisk till skolans avskildhet. Han vill ha en ”skola” som är öppen för alla som är duktiga på att undervisa. Den lärarutbildade kasten ska rensas ut ur kastsystemet. ”Skolan” ska istället tillåta vem som vill att sätta upp ett anslag på ”skolan”, där denne talar om vad den kan lära ut. Om sedan människor vill gå kursen, så blir denna person lärare. Illich menar att detta skulle leda till ett slags kvalitetsgaranti för utbildningen. De som kan försörja sig som lärare är de som är skickliga, de som varje år får en lista fylld med anmälda, eller motsvarande.

Illich är helt enkelt riktigt ordentligt postmodern. Det han ställer mot de modernistiska monumenten Skolan och Läraren är istället nätverk och lösliga individuella strukturer där kunskapsöverföring sker. Eleven, eller vem som än vill lära sig, ska inte vara hänvisad till skolor utan kunna gå ut i världen och ta del av den kunskap som bjuds och av de människor som erbjuder den. Det är i alla fall så jag förstår honom.

Det hela handlar om en dekonstruktion av hela skolväsendet och oavsett hur Illich vision ser ut i praktiken; hur han än föreställde sig det hela i sin hjärna när han skrev boken, så ser vi kanske just nu en teknologisk utveckling som kan möjliggöra hans radikala vision, åtminstone i viss mån. Det jag menar är att Internet med sina möjligheter att upprätta kontakter och nätverk över land och hav, och sin förmåga att förvara och överföra information skapar förutsättningar för ett helt nytt icke-institutionaliserat lärande.

Min slutsats, om nu någon sådan finns, blir att kanske står jag och mina kollegor inför en rejäl omställning om den teknologiska utvecklingen får bredd och kraft. Kanske kommer läraryrket förvisas till historiens skräphög. Vad ska vi då hitta på? 🙂

2 kommentarer

Under Boktips, Debatt, IT, Lärande, Skola, Teoribildning, Undervisning

Teaching teaching & understanding understanding

Jag har några gånger skrivit om teorin om yt- och djuplärande. Dels skrev jag en allmän beskrivning, dels skrev jag en mer specifik om den strategiska eleven. Teorin om yt- och djuplärande anser jag är  betydelsefull eftersom den visar  dels att det är viktig vilket förhållningssätt eleven har till studier, dels att den visar på vad man kan göra som lärare för att styra in eleven mot djuplärande. Jag blev därför rätt glad när jag hittade en liten film som förklarar teorin.

Del 1

Del 2

Del 3

Filmen är som ni märker en smula didaktisk ( i ordet negativa bemärkelse) med en del slitna stereotyper: den flitige är  en kvinna, Susan. Den slarvige är en rökande (!) man, Robert. Det är också värt att vara observant på att filmen gör teorin om yt- och djuplärande en björntjänst när den lite grann framställer det som att vissa personer antingen är yt- eller djuplärande. Det är inte riktigt sant eftersom det inte är individberoende vilken strategi man väljer, utan situationsberoende. De flesta väljer ytlärande om de är stressade och vet att provet frågar efter rent memorerade fakta.

3 kommentarer

Under Lärande, Motivation, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

Bedömning på fel väg? (del 2)

Att mäta och värdera kunskap är varje betygsystems mål. Utan att överdriva kan man säga att ett betygsystem får otroligt stora konsekvenser på lärandet och på undervisningen, vilket gör det angeläget att fundera över dess syfte och funktion. Betygsystemet styr lärandet på flera sätt dels vill läraren göra rätt för att inte sätta fel betyg; dels vill eleven lära och kunna just det som värderas av betygssystemet.

Betygssättning är som sagt ett försök att mäta, uppskatta eller värdera kunskaper och färdigheter eller motsvarande. Det innebär att man undersöker något t.ex. mängden kunskaper eller kvaliteten i kunskaper hos en viss individ efter en utbildninginsats gjorts. Betygsättningens undersökning ska förstås grunda sig på fakta i målet. Det är helt enkelt angeläget för både lärare och elev att man undersöker rätt kunskaper och att kunskapen uppskattas med någorlunda tillförlitlighet.

Hur ser då kunskaper ut? Det finns en hel del forskning och modeller för detta. Man talar om forskning kring lärandeutfall (learning outcomes), det vill säga hur kunskaperna ser ut efter man varit föremål för utbildning. Man har försökt titta närmare på lärandets effekter och försökt studera skillnader mellan olika individer.  Det finns flera teorier. Vi har t.ex. Biggs  SOLO-taxonomi och Blooms taxonomi.

Dessa båda modeller försöker beskriva skillnader i kvalitet och kvantitet i lärandet. Modellerna påminner om varandra. Först har man en kvantitativ utveckling av kunskapen: man lär sig en rad enskildheter. Sedan sker ett eller flera kvalitativa kliv där kunskapen inte bara ökar utan förståelser och insikter fördjupas och förgrenar sig. Skillnaden mellan teoreierna är att  SOLO bara tittar på kognitiv kunskap och säger inget om motoriska eller affektiva kunskapsdimensioner, dvs. kunskaper som färdigheter eller förhållningssätt/attityder. Där har Bloom mer att säga.

Det finns alltså vetenskapliga teorier om lärande och lärandeutfall så det verkar som vi skulle kunna utgå från forskningen och sedan skapa ett betygsystem, och det har man faktiskt redan försökt göra(!). Den förra betygsberedningen (i början av 90-talet) menade att man utgått från vetenskapliga rön när man designat betygsystemet. Tyvärr fick de ganska så stark moteld på den punkten av Ference Marton som kritiserade förslaget i en artikel i DN, 18 augusti 1992. Kritiken gick bland annat ut på att betygsberedningen felaktigt  utgick ifrån att alla typer av ämnen kunde kunde klassificeras i en och samma betygsmodell i skolans alla ämnen. Marton menade att det antagandet saknade stöd i forskningen.

Den slutsats jag drar av Martons kritik är att vi måste ha olika många steg i betygssystemet beroende på vilken sorts kunskaper  vi vill betygsätta. Det betyder också att man kanske behöver flera betyg i ett och samma ämne – eftersom ämnet i sig kan innehålla väldigt skilda typer av kunskaps- eller färdighetsområden. Martons kritik passerade kanske inte obemärkt förbi, men Sverige fick till slut ett enhetligt betygsystem för alla ämnen, med fyra steg. Det var inte längre ett normerat (relativt) betygssystem men det var inte heller fullt ut ett betygssystem som visade på kvalitativa skillnader i elevernas lärande, i varje fall inte om man ska tro Marton (efter som hans kritik gick ut på att olika kunskapsområden behöver olika betygssystem).

Det för oss tillbaka till ett betygssystems syfte. Det kanske helt enkelt är så att betygsystemet  framförallt var till för att rangordna individer, så att man kan göra ett urval till högskolan. Att detta med rangordning är viktigt för ett betygssystem understryks i varje fall i det senaste förslaget till förändring av betygssystemet, där vi får ytterligare betygssteg – med hänvisning till att för många får högsta betyg från gymnasiet. Denna betygsinflation är förstås ett problem, eftersom det leder till att man blir tvungen att lotta till de mest eftertraktade utbildningarna.

Den kritiskt sinnade kan väl inte låta bli att undra över varför normerad (relativ) betygsättning avskaffades, om urval är ett överordnat syfte och korrekt bedömning av kunskaperna på sin höjd är ett andrahandshänsyn. I sånt fall fanns väl bara fördelar med det gamla betygsystemet? Den som tycker att målstyrning är bra, ser nog inte några större problem med att en hel klass får högsta betyg (förutsatt att bedömningen gått rätt till). Medan i det relativa betygsystemet tar ju femmorna slut oavsett hur många de bästa eleverna är.

1 kommentar

Under Debatt, Empiriska studier, Kritik, Lärande, Skola, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

Den strategiska eleven

Två strategier

För en tid sedan skrev jag om skillnaden mellan djup- och ytlärande. (Läs mer här). Det jag skrev är i stort sett rättvisande men det finns mer att säga om detta. Teorin om yta och djup visar att elever i någon mening gör ett slags strategiskt övervägande när de ska lära sig något. De bestämmer sig för att sträva efter att memorera eller för att sträva efter att förstå.

Detta strategiska beslut (om att koncentrera sig på ytan eller att gå på djupet) är inte individberoende utan situationsberoende, även om det visat sig att vissa elever tenderar att välja den ena eller andra strategin. Det som avgör vilken strategi eleven väljer är beroende av situationsfaktorer och elevens tolkning av dessa.

Avgörande för vilken strategi eleven väljer är bland annat:

  • Huruvida examinationen begär förståelse eller utantillkunskaper
  • Huruvida undervisningen innebär att man får tillfälle att interagera med stoffet eller ej. Djuplärande stöds om man får tillfälle att reflektera över stoffet, diskutera det eller lösa problem med hjälp av stoffet, exempelvis.
  • Huruvida eleverna får tillfälle att diskutera eller debattera sina olika slutledningar och förståelser av stoffet.
  • Huruvida eleverna får påverka vad de ska lära sig. En grad av frihet i förhållande till stoffet styr mot djuplärande.
  • Huruvida stoffmängden är rimlig i förhållande till den avsatta tiden. Tidspress styr in eleven mot att ta en ytstrategi i sitt lärande. Överhuvudtaget leder stress och oro till en tendens att välja ytstrategin – vilket också visar att ett varmt klassrumsklimat stödjer djuplärande.
  • Huruvida läraren är entusiastisk och sprider sin glöd för ämnet eller ej. Ett djupt känt intresse sprider sig och styr in eleven mot djuplärande. (Se t.ex. Vivien Hodgsons artikel ”Att lära av föreläsningar” i Hur vi lär.)
  • Huruvida läraren fokuserar på att förklara och begär av eleven att hon ska kunna dra slutsatser och föra resonemang. Samt huruvida läraren ger feedback som poängterar förståelsen, snarare än att bara sätta ett betyg (på prov eller motsvarande).

Den tredje strategin

Teorin om yta och djup pekar på en ganska enkel uppdelning. Teorin är sin ursprungliga form en ren dikotomi. Riktigt så enkelt är det dock inte. Teorin har vuxit fram ur ett ganska brokigt material. I vissa studier ser man en dikotomi, i andra en trikotomi – dvs. en uppdelning i tre olika slags strategier.

Den tredje strategin kallas på engelska för achieving approach, ungefär ”prestationsstrategin”. Denna strategi är en blandning av både ytstrategin och djupstrategin, men här kännetecknas elevens handlande och tänkande av en hög grad av studiemotivation och målmedvetenhet. Den elev som väljer denna strategi strävar efter att förstå och att prestera så bra som möjligt i alla tänkbara delar av kursen (eller motsvarande).

Kännetecken för prestationsstrategin är att:

  • eleven medvetet identifierar kursmål och bedömningskriterier.
  • eleven genomför alla rekommenderade övningar och läser all anvisad litteratur
  • eleven planerar och organiserar sina studier.
  • eleven väljer studiekamrater utifrån studiestrategiska utgångspunkter.

Ändå fler strategier?

Om man tittar närmare på studier runt teorin om yt- och djuplärande så ser man att den grundläggande modellen går att fragmentera ytterligare och att man (om man vill) kan få teorin att sönderfalla i många fler deskriptiva kategorier. Till exempel så skriver Graham Gibbs, Alistair Morgan och Elizabeth Taylor om det de kallar för utbildningsorienteringar i Hur vi lär. Denna artikel bryter ned sina undersökta studenter i sju (7) olika studieorienteringar.

Det går förvisso inte att sätta likhetstecken mellan studieorienteringsmodellen och teorin om yt- och djuplärande, för de skiljer sig en del åt. Men. Jag tycker definitivt att de är samma andes barn och jag tycker att artikeln av Gibbs (et al.) illustrerar att man kan skära kakan på lite olika sätt.

Är strategier lärstilar?

Hehe. Jag har ju lite elakt raljerat med Gardners lärstilar här på webbplatsen. Nu kanske det är dags att krypa till korset? Först måste jag säga att jag tyckte mycket om Gardners bok när jag läste den för länge sedan. Hursomhelst, man kan tänka sig att beskriva teorin om yt- och djuplärande som en lärstilsteori. Jag har också sett att man använder den typen av terminologi på sina håll på Internet, dvs. man kallar teorin för en ”learning style” teori.

Om man med ordet lärstilar avser även teorin om yt- och djuplärande, så får denna bloggpost betraktas som en ren kovändning. 😉 Skämt åsido. Som jag ser det är inte teorin om yt- och djuplärande en lärstilsteori, eftersom teorin om yt- och djuplärande inte är en teori om individer och deras mer eller mindre medfödda egenskaper, utan en teori om förhållningssätt till lärande.

3 kommentarer

Under Boktips, Empiriska studier, Intelligens, Lärande, Skola, Teoribildning, Undervisning

Värdegrund – vad är det?

Skolans värdegrund kommer till uttryck i läroplanen (Lpf 94). I värdegrundsavsnittet nämns demokratiska värden, respekt för olikheter, alla människors lika värde och medkänsla med svaga och utsatta.

Skolans värdegrund kommer också till uttryck i skolans praxis. Donald Broady kallar företeelsen ”den dolda läroplanen”. (Hans tankar om denna beskrivs i en artikel publicerad i KRUT 1980). Han talar om hur skolan i sin dagliga verksamhet kommunicerar en uppsättning dolda värden.

Till exempel ska barnen vara beredda på att ständigt bli avbrutna i sitt arbete, att anpassa sig till lärarens maktutövning, dvs. att blint utföra arbetsuppgifter man inte förstår poängen med eller är intresserad av.

Skolan ställer vidare krav på ständig uppmärksamhet och den visar genom sina arbetsmetoder att det inte är gynnsamt att samarbeta. Dessutom ställer dessa arbetsformer krav på att man sitter still och är tyst.

Och som grädde på moset så finns litet eller inget utrymme för eleven att bidra med egna erfarenheter, hävdar Broady. I sin värsta form är (tydligen) skolan ett slags kopieringsmaskin: vid slutet av kursen ska lärobokens kunskaper återfinnas i en identisk kopia i elevens huvud.

Broadys artikel är från 1980 så man får hoppas att saker förändrats – för resonemanget stämmer verkligen till eftertanke. Den som vill läsa lite mer på nätet om detta kan läsa om The Hidden Curriculum (1970), en bok av Benson Snyder.

2 kommentarer

Under Debatt, Skola, Teoribildning, Uncategorized, Utbildning

En bok av Knud Illeris

Inledning

Grundtanken i Knud Illeris bok Lärande i mötet mellan Freud, Piaget och Marx (1999) är enkel att sammanfatta. Den går ut på att lärandet måste förstås mot bakgrund av inre psykologiska processer, känslor och motivationer; inre kognitiva strukturer som styr och begränsar tillägnelsen av nya kunskaper och färdigheter; samt yttre sociala förutsättningar som reglerar den relation som individen kan ha till sin kunskap och kunskapsinhämtning.

Illeris uttrycker denna sin grundtanke på följande sätt: ”lärande alltid är både en kognitiv, en psykodynamisk och en social, samhällelig process” (s.18). Detta påstående är förstås lika enkelt att acceptera som den gamla devisen att psykologiska processer är ett resultat av en samverkan mellan arv och miljö. Det blir därför mer intressant att se hur Illeris ser att hans påstående stämmer, än att försöka kritisera detta rätt så oproblematiska och allmänt hållna konstaterande.

Kognitiva kapitlet

När det gäller kognition börjar han från grunden med Piaget och redogör för begreppen assimilation och ackommodation, vilka gör reda för både enkelt addering av ny kunskap av bekant slag och inlemmande av ny kunskap av obekant eller revolutionerande slag. Illeris kommer också in på spiraltanken hos Piaget: hur individen bygger upp (assimilerar) och med tiden tvingas rekonstruera (ackommoderar) sin kunskap, för att återigen bygga upp, för att återigen behöva rekonstruera. Han citerar David Ausubel men kunde väl lika väl citerat Kirkegaard, när det gäller det kognitiva perspektivets tanke om att man i inlärningssituationer måste möta eleven där hon är. Detta är förstås en tämligen rimlig tanke. Möjligen föreligger det dock ett problem med den här tanken eftersom Illeris skriver: ”I undervisningen är det därför lika viktigt att ta hänsyn till vad eleverna redan vet som vad de bör lära sig — Varje elev har sina unika och individuellt utvecklade kognitiva strukturer” (s.29). Konsekvensen av detta resonemang, om man drar det till sin spets, blir att man hamnar i en subjektivitetsfälla: alla är så olika att vi inte kan säga något generellt om de kognitiva betingelser som styr inlärningen. Måste alla pedagoger upprätta kognitiva biografier över sina elever innan de ens ger sig på att försöka utbilda dem i hur man talar franska, eller hur addition fungerar?

Illeris går dock vidare från Piaget och nämner Carl Rogers och i det sammanhanget konstaterar han att det ackommodativa lärandet blir det mest viktiga för personens utveckling. (s.34) . Kolb vågar sig på att beskriva en modell för hur man lär sig genom experimenterande, upplevelser, reflekterande observation och begreppsbildning. Kolb menar att lärandet går via en begripande process via en transformation och omtolkning/inlemning av stoffet i det egna subjektiva medvetandet: kunskapen blir ens egen. Det är värt att notera att Kolb trots att han hör till kognitionsfältet (enligt Illeris definition) ändå har utrymme för ”känslor och lustupplevelser” (s.36) i sin teori. Styrkan hos Kolb är dock inte så mycket att han har med det här med motivationskänslor i sin teori utan att han ändå försöker konstruera en modell för hur inlärning ska organiseras som är generell, vilket kontrasterar mot resonemanget hos Piaget. Svagheterna i Kolbs teorier går det att läsa om på annat håll i denna blog.

I avsnittet om metalärande kommer Illeris in på det här med hur man kan reflektera över erfarenheter i efterhand och mitt i den vardagliga praktiken. Det handlar om ett slags ackommodation som sker efter erfarenheten, via kritisk analys. Vygotskij som enligt Illeris tillhör detta fält, förefaller dock vara något av en gökunge. Vygotskij hävdar först att organismen (individen) formas av sitt kulturella sammanhang så till den milda grad att hon inom sig bär en återspegling av detta sammanhang (s.46). Via sin verksamhet formas och stöps en människa. Men han verkar inte ha något utrymme alls för hur individen förhåller sig till denna inlärningsprocess eller hur det kommer sig att vissa människor tänker utanför ramarna. Hur det hela har hamnat i kapitlet om metalärande blir något av ett mysterium. Däremot så kommer Illeris snart in på Bateson och Engeström och därmed in på den ’schizofrena utbildningssituationen’. Dessa båda herrar har byggt vidare på Vygotskijs begrepp om inlärning i en verksamhet, i ”den närmaste utvecklingszonen” och Engeström är kritisk till Vygotskij och beskriver hur individen kan överskrida sitt präglande, sociala sammanhang. Förutsättningen för att en individ ska tänka utanför ramarna är dock att hon försätts i någon form av kris en ”schizofren situation”. Denna illustreras med en anekdot om en zenmästare och dennes elev: Mästaren håller en käpp över elevens huvud och säger: ”Om du säger att käppen är verklig slår jag dig med den. Om du säger att käppen är overklig, slår jag dig med den. Om du inte säger någonting, slår jag dig med den” (s.53). När eleven tar käppen bryter han ramarna och tänker fritt. Hon har genom att reflektera över den schizofrena situationen sett att den är absurd och bestämt sig för att agera utanför förutsättningarna.

I Illeris sammanfattning kvarstår tanken att metalärande framförallt försiggår i den här typen av starkt motiverande situationer. Frågan är dock om definitionen då blir något snäv? Kvalificerar inte funderingar kring hur jag lär mig saker, vad som är viktigt att lära, osv. som metalärande? Men det kanske är något helt annat.

Psykodynamiska kapitlet

Detta avsnitt i bok inleds med ett resonemang som går ut på att de kognitiva och affektiva (känslomässiga) delarna i människans psyke är djup förenade. Lustigt nog citeras Piaget en hel del och kapitlet om Furth handlar också om en integrerad psykologisk modell som gör reda för hur barnet utvecklas som psykologisk varelse genom ett samspel mellan sina affekter och kognitiva kategorier. Den styrande affekten är då ”lust”, en positivt laddad känsla som kopplas till lärandet och styr den kognitiva utvecklingen (s. 61). Denna lust att lära svarar mot Freuds driftsteori och då främst livs- och sexualdriften. Lusten att lära är tidigt i barnets liv en integrerad delad av den kognitiva apparaten men blir med tiden alltmer fristående från varandra. Affekterna kan då påverka kognitionen och vice versa. Till exempel kan själva den kognitiva materien (ämnet) styra affekten: förståelse och insikt i ett visst ämne eller område kan leda till att detta ämne fylls med ”laddningar”, eller förståelse kan leda till att man erfar ”generella förskjutningar av känslorna på dessa områden”. (s.68).

Betydelsefullt i resonemanget på dessa sidor är att det framskommer att Furth menar att människan är i grunden konservativ. Det finns en stabiliserande drift i Furths teori som kontrasterar mot Freuds dynamiska: individen vill i huvudsak assimilera kunskap: ”Genom att expandera den assimilerbara världen konserverar barnet samtidigt sig självt som logisk tänkare” (s. 70). Ackommodation (de dynamiska kliven) är då en process som beror av assimilation. Dvs. ingen assimilation, ingen ackommodation. Furth menar därför att man inte bör höja upp ackommodation som det enda goda. Assimilation är, hos Furth, ett vikigt steg i individbyggandet och tjänar en grundläggande vilja till jag-stabilitet. Illeris delar dock inte Furths analys att människan är så pass konservativ. Han ser ändå lusten att lära som primär och fortsätter på de följande sidorna at föra fram en del kritik av Furths konserveringstanke.

Illeris kommer i slutet på avsnittet in på motståndspotentialen i det mänskliga psyket och beskriver till slut en psykologisk modell som gör reda för både positiva, konstruktiva processer (som sker när individen möter lämpliga inlärningsutmaningar) såväl som restriktiva, konsoliderande reaktioner (som inträffar då individen ställs inför inlärningssituationer som upplevs som orimliga eller som på annat sätt blir för utmanande för individen). De konstruktiva reaktionerna leder till nytt kunnande och personlighetsutveckling, de restriktiva leder till bortförklaringar och liknande skyddsreaktioner.

Om personlighet…

En integrerad bild av kognitiva och affektiva funktioner i det mänskliga psyket växer fram och vi möts av en personlighetsmodell som även innefattar individens ”egenskaper, motiv, färdigheter och kunskaper” (s. 79). I viss utsträckning handlar personlighet också om en disposition, en läggning eller ett temperament som delvis är genetiskt betingad. Dessa grunddrag ändras endast om det finns ”mycket goda skäl” (s. 80). Han redovisar också en lista över dispositioner som idag värderas i yrkeslivet och därmed blir personliga kvalifikationer. I listan återfinner vi: intellektuella och sociala kvalifikationer jämte perceptions-, självbehärsknings-, individualitets- och motivationskvalifikationer. Där perception handlar om förmåga att läsa av stämningar, individualitet handlar om gott självförtroende och motivation handlar om handlingskraft o. dyl.

I slutet av avsnittet behandlar Illeris frågan om reflexivitet dvs. förmågan uppfatta och relatera till sig själv. Han hävdar här att denna förmåga blivit betonad i senmodern tid eftersom god självuppfattning är viktigt i ett samhälle som saknar knäsatta normer och värderingar. Reflexivitet är en form av ackommodativ (inlärnings)process som rör individens förmåga att organisera och internt beskriva sitt eget jag, sina relationer till andra, sina förmågor och brister, m.m. (Begreppet förefaller i mina ögon påminna om metalärande.)

Avsnittet får sin förlängning i kapitlet om medvetande där Illeris bl.a. tar upp ett s.k. vardagsmedvetande som är ett inlärt schema som skyddar oss från alla de vardagliga impulser som vi blir utsatta för under en dag. Tanken är nära besläktad med den form av ackommodation som leder till konsolidering av jaget, i föregående avsnitt.

Socialt lärande och socialisation

I den här delen beskriver Illeris hur inlärning kan förstås som social process. Vi tar här klivet från individens lärande till individens lärande i ett socialt samspel. Han beskriver inledningsvis hur individens samspelsformer är en produkt av hennes motivation: ett djupt deltagande är produkten av en stark motivation; ett deltagande som bäst beskrivs som ett iakttagande utifrån (perception), är produkten av en svag motivation (s.109f).

I den sociala processen lämnar individens inställning och motivation sitt avtryck såsom beskrivits ovan. På samma gång så pågår en motsatt process. I det så kallade praxis-kollektivet formas, präglas och utbildas individen in i sin sociala roll och position: hon formerar sin identitet, sina attityder och sina tillvägagångssätt i ett reflexivt samspel med (och ibland i uppror mot) kollektivet.

Socialkonstruktivisterna tar steget längre och menar att människan och hennes inlärning bara kan förstås som social process. Beroende på i vilket socialt kraftfält individen befinner sig i så får man olika resultat: olika kommunikation, olika föreställningar, olika attityder, m.m. De förnekar dock inte att individen lär sig något själv (s. 114). Illeris löser problemet så till vida att han föreslår att gruppens konstruktioner också bryts mot individens och att vi återigen har ett samspel (s. 115)

o.s.v.

Sammanfattande kommentar

Illeris bok försöker skapa en helhetsbild. Han refererar till alla stora och bygger ett stort hus för pedagogiken att vistas i. Om ni tror att ovanstående är ett fullständigt referat av innehållet i hans bok – tänk om! Den här bloggposten tar mest slut för att jag inte ids fortsätta. Och kanske är det där jag och Illeris skiljer oss åt. Jag gillar inte riktigt stora monumentala teoribyggen där allt får en plats och allt har en förklaring.

I pedagogiken, som i livet, saknas enkla svar. Visst är det fint med helhetstänkande och sammanhang, men jag vill ersätta Illeris ”så här är det” med ett ”hur är det?”. Pedagogik handlar, för mig, mer om en fråga än ett svar. Frågan hur lärande kan skapas och stärkas har många svar. Det närmaste ett slutgiltigt svar jag kommit än så länge är: ”det beror på”. 🙂

3 kommentarer

Under Boktips, Lärande, Teoribildning

Aktivt lärarskap

Thomas Gordon är kanske mest känd för sina böcker om aktivt föräldraskap som fick ganska stor spridning under 70-talet. Hans främsta bidrag till pedagogiken rör lärarrollen. Han utgår från den terapeutiska relation som man ska sträva efter mellan terapeut och klient, men resonemanget har förstås bäring på både föräldraroll och lärarroll. Gordon är inspirerad av Carl Rogers, också psykolog, som i sin terapi fokuserade på människors upplevelser.

Gordon hävdar att terapeuten, föräldern och läraren ska sträva efter att skapa en miljö och en relation som kännetecknas av ”äkthet, acceptans och empati”. Detta innebär att lärare (o.s.v) aldrig får förställa sig och visa upp ett falskt yttre, t.ex. säga att hon gillar något som eleven säger eller gör, när så egentligen inte är fallet. För att kunna vara äkta måste läraren ha gjort upp med sina sociala stereotypier om hur människor ska vara mot varandra och vad man får säga och inte säga.

När det gäller acceptans så handlar detta om ett förhållningssätt som läraren ska ha till sin elev. Det handlar om att visa (och känna) en ovillkorlig positiv aktning för eleven. Acceptans innebär att man accepterar och har en positiv inställning till en människa såsom hon är. Man kan visa acceptans genom att hälsa, ta i hand eller använda ett vänligt tonläge, eller kanske genom att skratta åt skämt eller på andra sätt visa ett personligt intresse för eleven.

Empati är inte sympati. Empati är att kunna läsa av känslor och tankar och sätta sig i någons position, att se situationen ur någon annans perspektiv. Sympati, menar Rogers, är att gripas av klientens känslor och lida med den andre. Detta är inte så bra menar Rogers, utan man ska däremot kunna återge eller spegla de känslor och tankar som klienten ger uttryck för. Både i terapeutiska sammanhang och i skolan är det, efter vad det verkar, skillnad mellan att känna vad eleven känner – och förstå vad hon känner.

Källa

Christer Stensmo, Ledarstilar i klassrummet (2000), Studentlitteratur

3 kommentarer

Under Lärande, Teoribildning

Acts of Meaning

En bok som har några år på nacken men som på sistone fått ny aktualitet i min värld är Jerome Bruners Acts of Meaning (1990). Bruner är, som jag tidigare skrivit, en framstående pedagogisk forskare som hämtat inspiration från de pedagogiska tänkarna John Dewey och Lev Vygotsky. John Dewey är mest känd för sitt aktivitetspedagogiska credo ”Learning by doing”. Vygotsky är ju mest känd för sina tankar kring lärandets sociokulturella kontext och för begreppet proximal utvecklingszon (eng. ZDP).

Nåväl. I Acts of Meaning skriver Bruner om brister i den kognitivt inriktade psykologiforskningen, som försökt beskriva den mänskliga hjärnan som en informationsprocessor: en dator som mest tar emot och lagrar olika slags input. Han menar att denna maskinmetafor har uppenbara begränsningar och föreslår istället att man ska betrakta medvetandet som en mer kreativ process.

Bruner föreslår att människans medvetande framförallt ägnar sig åt meningsskapande. Information, händelser och handlingar sammanfogas i ”berättelser”, dvs olika former av språkligt sammanhängande föreställningar om hur enskildheter är förenade och får innebörd. Bruner citerar David Polkinghorne som skriver:

We achieve our personal identities and self-concept through the use of narrative configuration,  and make our existence into a whole by understanding it as an expression of a single unfolding and developing story. (s. 115-6)

Även om Acts of Meaning inte är en bok som fokuserar på vilka konsekvenser en narrativ modell för lärande kan få för undervisningen så är han ute efter att varje sammanhang har sin inverkan på lärandet och styr in det på mer eller mindre fruktbara vägar. Sammanhanget reglerar dessutom vad som kan läras och vad som räknas som kunskap:

Schools… are themselves ”communities of learning or thinking” in which there are procedures, models, feedback channels and the like that determine how, what, how much, and in what form a child ”learns”. (s. 106)

Det som framskymtar i Bruners Acts of Meaning är ett nytt fält inom pedagogiken: en narrativ pedagogik. Denna pedagogik sammanför rön från forskningen om förståelse (som har sina rötter i språkforskningen och bl.a. Saussure) med sociokulturellt orienterad pedagogik  med rötter hos bl.a. Vygotsky. (Se vidare denna post om Bruner).

2 kommentarer

Under Boktips, Lärande, Skola, Teoribildning

Culture of Education

Pedagogiken har traditionellt sett mest intresserat sig för individers lärande. De första studierna handlade om stimuli och respons (sockerbit = positiv förstärkning, elchock = straff). I Sovjetunionen studerade man gruppen och det sociala sammanhanget, men på grund av Kalla kriget blev deras pedagogiska forskning inte särskilt intressant förrän slutet på 1980-talet. Det namn man förknippar med denna forskning är Lev Vygotskij.

Jerome Bruner som är en framstående pedagogisk forskare blev en av dem som kom att föra in det sociala och kulturella tänkandet i pedagogiken på allvar, i varje fall i den anglo-saxiska världen. 

I sin bok The Culture of Education (1999) skriver Bruner om utbildningssammanhanget och om hur varje utbildningsinstitution på olika sätt etablerar och konstituerar en viss form av utbildningskultur. Denna kultur kan sätta olika värden på saker som elever, prestationer, kunskaper, färdigheter, närhet, avstånd, förmedlande av kunskap, delaktighet. En hel uppsättning saker hierarkiseras och ges en plats, ett värde och en funktion. Eleven som förs in i denna utbildningskultur upplever mycket riktigt inte skolan som en rad olika kurser och lärare, utan som en enda sammanhängande organism: skolan.

Det övergripande sammanhanget på en skola, en skolas kultur sprider och skapar olika värderingar, förhållningssätt, tankesystem och metoder. Vissa är inkluderande och stimulerar till lärande, delaktighet och ansvarstagande andra styr bort från intresse, engagemang och ansvarskänsla.

I sin bok kommer Bruner in på en lång rad intressanta teorier och metoder som kan samlas under denna övergripande kulturpedagogiska teori. En del av boken handlar om den eviga frågan om hur man på bästa sätt kan skapa en lärande grupp. Motsättningen är den mellan lärande grupper där kunskap ska överföras från en person till en grupp, och lärande grupper som bygger på ömsesidighet där alla inblandade ges möjlighet att delta. (s. 21ff)

En annan del av boken berör vägen till ett ansvarstagande i grupp och utvecklandet av strategier för lärande och samarbete. Här pekar Bruner på behovet av att få insikt i elevens föreställningar om sitt lärande och arbete. Han menar att man i ökande utsträckning som pedagog bör ta reda på inte bara vad eleverna vet utan hur de de upplever att de kom fram till denna kunskap. Man bör försöka ta reda på hur eleven tror att han gör och lär sig och vad eleven tror att syftet med lärandet är. Den här typen av information är viktig att få del av för att det är först när man vet hur eleven tänker som man verkligen framgångsrikt kan bearbeta deras förståelse och attityder. (s.49)

Längre fram i boken konstaterar Bruner att läraren är den främste representanten i en viss skolkultur. Läraren är den aktiva komponenten i maskinen skolan, för att använda en metafor. Bruner menar att man inte kan konstruera ett utbildningssystem som inte tar hänsyn till det genomgripande inflytande läraren har. Vill man ändra något i skolans värld så måste det ske genom den aktiva komponenten, läraren. Allt annat är dömt att misslyckas. Han konstaterar också att utbildningsplanerare ibland betraktat läraren som ett nödvändigt ont, och att man därigenom alienerat den part som man behöver som allierad för att bedriva framgångsrik utbildning. (s. 84f)

Mot slutet kommer Bruner in på vad som egentligen kan vara intressant att lära. Det här berör konflikten mellan undervisning som kunskapsöverföring vs. ”lärning genom gärning”. För Bruner pekar på att människan sällan attraheras av det problemfria. Vem vill se en film eller läsa en bok som inte har någon konflikt? Människor är problemlösare. Vi är inte så intresserade av det färdigpaketerade svaret. Vi kittlas av problem, frågor och konflikter. Bra frågor är sådana som ifrågasätter det enkla, vardagliga och klyschiga. Bra frågor är sådana som förtjänar att lösas, som kräver något mer än att slå upp sidan sidan 147 i boken eller kolla facit. (s. 127)

Avslutningsvis vill jag tillägga att Bruners bok inte är en empirisk studie utan en beskrivning av en övergripande pedagogisk teori. (Det roliga är dock att i den här teoribildning passar den empiriska forskningen ganska bra in, t.ex. Martons yta och djup teori eller Dave Kembers forskning om ”approaches to teaching” ).

1 kommentar

Under Boktips, Lärande, Skola, Teoribildning