Kategoriarkiv: Undervisning

Kartan eller terrängen

 

En av de mer spridda begreppen i de rådande läroplanerna är ”progression”. Det talas om progressionsuttryck och om att läroplanen, det centrala innehållet och särskilt kunskapskraven ”har en tydlig progression”. Att man genom sin skolgång ska ha en progression i skolan förefaller alla människor vara eniga om. Men hur en sådan progression kan beskrivas och tillämpas är inte alls lika lätt att bli överens om. På det senaste har begreppet progression, eller learning progression (Lp) som det kallas på engelska fått tåla en tämligen rejäl sågning i Storbritannien: ”the findings we have presented suggest that the theory of learning that is inherent to the Lp approach is unhelpfully simplistic.”, skriver Tom Gallacher and Martin Johnson i det senaste numret av forskningsstidsskriften Research Matters, som ges ut av internationellt erkända Cambridge Assessment.

I Sverige verkar begreppet ännu fått liten kritik, eller så har kritiken eller problematiseringen fört en rätt undanskymd tillvaro. Man kan emellertid hitta texter som problematiserar begreppet. Ann-Marie Körling, rikskänd lärare, skriver i sin blogg redan 2011 om progression: ”Det centrala innehållet i årskurs 4-6 kring att skriva är att skriva och disponera sin text samt redigera dem (Lgr 11 s. 224). Det betyder alltså att skriva för hand och för dator får en utveckling mot att också inbegripa disposition och redigering. Vilket givetvis kan undervisas om under hela skolgången, redan tidigare om man så önskar.” Körling tycks märka att det inte finns någon särskild anledning att börja med det här centrala innehållet först i årskurs 4-6. I själva verket kan man börja med det tidigare ”om man så önskar”.

Skolverket själva vidgår lite av problemen med progression i ett av sina kommentarmaterial och skriver: ”När läraren eller lärarlaget ger sig i kast med uppgiften att i praktiken hitta en lämplig progression genom innehållet är det inte så lätt. Progression är i sig ett komplext begrepp, och det är ofta långt ifrån enkelt att anvisa en progression av ett innehåll som underlättar lärandet, särskilt inte om den ska passa alla”. Nedan en tabell från sagda kommentarmaterial och på samma sätt som i Körlings resonemang förefaller det inte som direkt orimligt att innehållet för årskurs 4-6 skulle kunna dyka upp redan 1-3. Se bilden nedan.

Progressionen i kunskapskraven

En annan Skolverkstext som problematiserar föreställningen om en rak lärandeprogression finns i bedömningsstödet för bild för årskurs 9. Där framskymtar en helt annan föreställning om lärandets utveckling än den trappstegsmodell vi får i centrala innehållet och kunskapskraven: ” lärande i praktiken har sällan en så enkel och linjär struktur. Lärandet kan snarare beskrivas som en zick-zackrörelse. Lars Lindström liknar den här ibland cirkulära eller slumpmässiga processen vid den gamla visan om prästens lilla kråka” (dvs, än slank han hit, än slank han dit). (Professor Lars Lindström var en pionjär inom pedagogisk bedömning, inom bildämnet.)

Det verkar, detta till trots, förhålla sig så att kunskapskraven ska förstås som att de har en rak progression. Bestämmelserna för betygsskalan lyder: ”Kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Kravet för betyget B innebär att även kraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda.”  För att få betyget E behöver du uppfylla allt av vad som framgår av kunskapskravet för E. För att få C behöver du ha uppfyllt kraven för C, som antas ligga på en annan kvalitativ nivå ( ”Läraren i exemplet går först igenom sin sammanfattande dokumentation och analyserar och värderar vilken kvalitet en elev visat på sitt kunnande i förhållande till en del av kunskapskraven”, skriver Skolverket i sitt stödmaterial om betygsskalan). Betygsskalan bygger alltså på metaforer som nivå eller trappsteg, om ger uttryck för skillnader i kvalitet. Man kan också höra lärare säga: ”Du är på nivå E och för att nå nivå C behöver du lära dig…”. Ett tydligt kvitto på att metaforen om kunskaper som en trappa, nivåer eller en stege slagit rot i fältet.

Den här typen av metaforer och sätt att tänka kan dock visa sig vanskligt när elevernas faktiska kunskaper ska bedömas. Låt oss ta ett exempel… Man skulle kunna tänka sig att bråktalen i matematik ska förstås relativt tidigt. I läroplanen nämns också bråk redan i målen för årskurs 3. Men att förstå vad är bråk visar sig svårare än man kan tro, i verkligheten. Framförallt är det påtagligt svårt att se när man begripit bråk, rent principiellt. Dels varierar elevernas förståelse beroende på hur olika problem och uppgifter ser ut, dels varierar de utifrån hur kunskaperna prövas – man får skillnader i utfallet om kunskaperna prövas med ett skriftligt prov eller i en muntlig intervju, exempelvis. Gallacher och Johnson skriver:

the idea that progression through levels can be reliably assessed is a simplification since learners can inconsistently demonstrate a range of abilities that do not support a hierarchy based solely on conceptual difficulty. Hart (1981), as cited in Simons and porter (2015), shows examples of students who can demonstrate an ability when asked one way, but not another. For example, in the case of the conceptual difficulty of “knowledge of fractions”, 90 per cent of students can respond that 5/7 is greater than 3/7, but only 15 per cent can respond that 5/7 is greater than 5/9. this difference exists despite the assumed conceptual commonality of denominator and numerator knowledge that underpins fraction knowledge. Differences have also been found between students’ performances on the same skills depending on whether they were assessed by a class test or by an individual interview (Denvir & Brown, 1987, p.106).

Så att döma av forskningen så är kunskapsutveckling något multidimensionellt och inte alls linjärt och trappstegsliknande som betygsskalan och kunskapskraven tycks säga oss. Istället kan troligen eleven saker på olika nivåer i den hierarki vi konstruerat. Och eleven kan också ha motsägelsefulla eller brokiga kunskaper från ett par olika nivåer samtidigt. Bedömningarnas tillförlitlighet är dessutom såpass vacklande att även de ger mixade bilder av vad eleven kan. Vi kan av exemplet ovan förstå att en elev kan förstå principerna för bråkräkning (exempelvis) i delar, men inte i andra. En praktisk slutsats för lärare (från detta) blir troligen att vara mer uppmärksam på motsägelsefullheter i elevernas visade kunskap – för att kunna ge mer ändamålsenlig återkoppling. (Ironiskt nog kritiserar många nationella proven i engelska eftersom de har flera delprov som kan visa på olika kompetensnivå i ämnets olika delar. Dessa brokiga prestationer i ämnets olika delar kompenseras sedan till ett provbetyg. Det är förstås ett tillvägagångssätt som är mer passande i förhållande till hur elevernas kunskaper i ämnet egentligen ser ut, men som vid ytlig betraktelse inte alls verkar stämma med bestämmelserna för betygsskalan.)  Tom Gallacher and Martin Johnson skriver ”teaching and assessment need multiple dimensions to understand variance in performance rather than the unidimensional ladder analogy. Feedback which reflects a learner’s inconsistencies would arguably be more useful for planning future educational activities required by educators.”

Avslutningsvis. Det tycks som vi hamnat i en ”kartan eller terrängen”-konflikt i skolväsendet, när det gäller progression. Kunskaperna ska bedömas utifrån kunskapskraven och inte sällan används de som utgångspunkt för feedback. Progressionen (och kunskapernas beskrivning i stort) är dock för grovhuggen i förhållande till den komplexitet och variation man kan se i en elevs kunskaper. I värsta fall misstar vi således kartan för terrängen. För elevens del blir troligen feedbacken mer hjälpsam – och betyget mer rättvist – om lärarna utgår från det de ser, snarare än det de borde se.

Lämna en kommentar

Under Bedömning, Debatt, Empiriska studier, Skola, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

Poäng på prov?

9781412916820_200x_standard-setting

En sak man ofta hör från lärare är att man inte kan ha prov med poäng på. Är det så? Låt mig försöka svara på ett så lekmannamässigt sätt som jag nu kan. Svaret utgår från boken Standard setting (2007) av Gregory Cizek. Har den som pdf men vågar inte dela den här. Kan dock dela min powerpoint på boken från när jag redovisade den på Skolverket, 2010.

För att svara på frågan behöver vi backa till vad vi egentligen vill veta. Alltsomoftast vill vi veta vad andra vet. Anledningen till att vi vill veta det är att vi vill ge höga betyg till de som vet mer eller bättre, än de som vet mindre eller sämre.

Om kunskaperna är färdigheter som förmågan att köra bil så kan man inte enbart ”mäta förmågan” med ett poängsatt, skriftligt prov utan troligen behöver man ha nåt slags praktiskt förarprov också för att få acceptans för att provet kan säga nåt om hur duglig man är som förare.

Om kunskaperna är rent teoretiska så är det lättare att tänka sig poängsatta prov kan fungera – utifrån långa traditioner i skolan om inte annat. Förmågan att lösa matematiska problem är dock nåt man kan tänkas redovisa både muntligt och skriftligt. För att få en allsidig bild av någons kunskaper i matematik behöver man ofta se en person lösa matematiska problem i lite olika situationer och under lite olika villkor.

Hur gör man då poängsatta prov i förhållanden till kunskapskrav eller olika ”curriculum demands”?

Normalt sett följer man en process som ser ut såhär:

  1. På en forskningsinstitution där man kan mycket om mätteori och kunskapsbedömning inom ett visst ämne så samlar man experter inom ett visst ämne och årskurs för att ta fram provet. Det första man tittar på är provets syfte. Det styr provets design mer än något annat.
  2. Utifrån experternas råd och med hjälp av yrkesverksamma lärare i årskursen och ämnet börjar man ta fram uppgifter som passar syftet och ämnet och elevens ålder. Man diskuterar uppgifterna och försöker ta bort konstiga uppgifter som bar brister eller är lätta att missförstå eller inte alls handlar om ämnet eller syftet med provet. De uppgifter man har kvar prövar man ut på sisådär 500 elever.
  3. När man får in utprövningsdata så kan man beräkna hur svår en uppgift är samt hur väl den diskriminerar mellan olika kunskapsnivåer. Inom klassisk testteori används oftast helt enkelt andelen rätt svar som mått på uppgifterna svårighetsgrad. Olika uppgifter sorterar olika bra mellan kunskapsnivåer (diskriminering). En uppgift som diskriminerar bra kännetecknas av att få mindre kunniga elver svarar rätt på uppgiften och många mer kunniga elever svarar rätt på uppgiften. Ett exempel kan vara att mindre kunniga elever här är elever som har kunskaper motsvarande betyget C och mer kunniga elever här motsvarande betyget A. Man kollar vilka som är svårast och man kollar att de håller ihop. Om det finns nån uppgift som både de bästa eleverna har 50/50 på och de sämsta har 50/50 på så brukar den slängas p.g.a. för dålig diskriminering. En uppgift ska hjälpa att avslöja vem som är bättre än nån annan. Det finns olika mått för att att kontrollera att uppgifterna testar ungefär samma sak, dvs att de hänger ihop, Cronbach alfa brukar användas inom klassisk testteori. Uppgifter som diskriminerar dåligt bidrar lite till att få provet att hänga ihop. Chronbachs alfa brukar sägas vara ett mått på provet reliabilitet (mätsäkerhet) och ju fler uppgifter med hygglig diskrimineringsförmåga desto högre reliabilitet.
  4. Ungefär här börjar man med möten med paneler med yrkesverksamma lärare. Här följer man ofta nån av de metoder som finns för att avgöra kvalitativa skillnader i provresultaten. Den mest populära metoden kallas Angoff-metoden. När man följer den så diskuterar man med panelen vad som menas med godtagbara kunskaper i ämnet och årskursen. Man tittar på kursplaner och krav och försöker konceptualisera den miniminivå som ska finnas i ämnet och årskursen. Efter det får varje panelmedlem skatta hur stor chans det är att en gränsfallselev skulle klara var och en av uppgifterna på provet (uttryckt som procent). Utifrån skattningarna kan man få en första bild av hur många poäng som krävs för att få ett godkänt resultat på provet. Det är den så kallade kravgränsen, för precis den elev som ska ha ett godkänt betyg som man försöker identifiera.
  5. När alla panelmedlemmar gjort sina skattningar och man räknat ut vad det skulle innebära i termer av poäng för den elev som precis ska ha ett godkänt betyg. Man får då se item p-värdena från utprövningen. Om nån vill skatta om en uppgift utifrån det så går det bra.
  6. Man räknar så ut en ny kravgräns. I det här skedet ska man enligt Gregory Cizek, ha en diskussion om kravnivån är rimlig utifrån skolsystemet och samhället. Dvs är kravgränsen hållbar? Den slutliga kravgränsen beslutas av den myndighet som har uppdraget att fastställa kravnivåer för skolväsendet.
  7. Man upprepar sedan proceduren med skattningar utifrån nästa nivå. Den första kallas ofta för basic i litteraturen och den andra nivån kallas proficient. Det kan man tänka motsvarar nivåer som E och C som provbetyg i vårt system.
  8. Det bärande i alla kravgränssättningsmetoder är att man följer en föreskriven procedur utifrån ett ramverk man har för provframtagande. Man dokumenterar också avvikelser ifrån ramverket och man utvärderar sitt arbete med hjälp av oberoende forskare så att man har en stringens i provframtagandet. I själva verket så ligger själva rättvisan i ett prov aldrig i en absolut rättvisa utan i en procedurell rättvisa. Precis som i en domstol kan man aldrig vara helt säker på att man kommer fram till sanningen med stort S, men man ska kunna vara säker på att domstolen och provet följer reglerna för avgörandet.

Så tillbaka till det här med poäng på prov. Av ovan kan man se att metoder för provframtagande följer vetenskapliga krav på öppenhet, granskning och kvalitetssäkring. Man väljer ut de uppgifter till provet som bidrar till ökad reliabilitet och innehållslig validitet. Många kan nog anklaga poängprov för bristande validitet. Men, märk väl, reliabiliteten är ett nödvändigt villkor för validiteten.

Poängsatta prov har helt en mycket högre reliabilitet än betygsbedömningar av uppsatser eller muntliga presentationer. Ska man dessutom skilja ut sex (6) olika betyg så kommer kvalitativa bedömningar att överlappa rätt kraftigt. Det visar erfarenheten från världens alla hörn. Det leder till skräpig reliabilitet och då blir ju inte provbetyget särskilt mycket att räkna med heller.

Så hur man än gör så har man ändan bak. Att man kan ha poäng på prov är däremot sant. Men man behöver ta ställning till vad poängen säger om elevens kunskaper, vilken poäng som är lite svårare att få än en annan och liknande.

Ja, herreminje. Lycka till med provkonstruktionen där ute, kära kollegor! 🙂

Lämna en kommentar

Under Bedömning, Boktips, Empiriska studier, Skola, Undervisning, Utbildning

Det gäller livet

Anxiety is the result of the perception of one’s condition. What does it mean to be a self-conscious animal? The idea is ludicrous, if it is not monstrous. It is to know that one is food for worms. This is the terror: to have emerged from nothing, to have a name, consciousness of self, deep inner feelings, an excruciating inner yearning for life and self-expression—and with all this yet to die.

– Ernest Becker

Du vet att klimatet går åt pipsvängen och att den ultra-nationalistiska Kalle Anka-appellen ”Make America Great Again” har ersatt ”Yes We Can”?  Du vet att demokrati blivit oligarki?  Du vet att allt blivit orättvist och fel? Du vet att det gäller livet?

I denna tid behöver vi mening. Vi har alltid behövt den, men vi har nog aldrig behövt den så som idag. Någonsin.

Nyheterna om masskjutningar, om slopade kärnvapenavtal och den utdragna kampen om icke-händelsen Brexit borde informera oss. Misshandel på stan, att unga rånar varandra och skotten och explosionerna borde säga oss nåt. Och mitt i detta: alla dessa distraktioner, alla dessa spel, allt detta rus. Vi dricker en bib med vin, inte en flaska. Vi ser på en hel teveserie, inte ett avsnitt. Vi dygnar på spelhålorna eller framför datorn, inte roar oss ett par timmar.

Och konstigt nog. Den energi vi lägger i flykten finns inte för räddningen? Få orkar längre läsa en bok som är över 180 sidor. Män läser manualer och faktaböcker, sägs det. Kvinnor läser skönlitteratur. Men vem läser böcker som talar om hur det är, som gör en illa berörd och får en att tänka ”vad kan vi göra åt det”? När tänkte du senast på ett problem (utan avbrott) en hel timma? Om du är som jag så gör du det allt mer sällan.

Jag pratar inte om att vi borde bli vänster, miljöaktivister eller hoppa på nån -ism. Jag har inget annat svar än ditt eget. Du vet redan att du bara lever en gång. Du känner redan till frågan: hur ska du göra för att ditt liv ska vara värt det?

Frågan handlar om din mening. Sokrates utgick från den. Oraklet i Delfi likaså. Du vet att du lever. Du vet att du ska dö. Du förstår att det innebär att du vill göra nåt som känns meningsfullt för dig. Som gör att du känner att det är värt det i slutändan.

Varför talar jag då om dessa morbida saker? Det låter mörkt och en smula präktigt att mässa om så stora frågor.  Fast det jag skriver om här är egentligen människans grundläggande motivation. Hennes grundläggande drivkraft. Jag tror att allt lärande handlar om de syften vi upplever som värdefulla, om att det vi gör med vårt liv till slut måste vara relevant i förhållande till nån slags mening. Det handlar – tror jag – om att vakna upp och inse att det är upp till mig. Det är mitt liv. Jag kan göra nåt med det innan det är för sent.

Om jag som lärare minns att varje människa har sitt enda liv. Sin mening. Då möter jag mina elever med aktning. Med ödmjukhet. Med kärlek rentav. Förstår deras flykt för den är naturlig, i vissa stycken nödvändig. Frågan om vad man vill göra med tiden som är kvar behöver ändå lyftas, då och då, och på nåt sätt hållas levande. Vi kan hjälpas åt att se det större sammanhanget, meningen med allt. Inte som universellt svar utan som fråga.

Jag tror inte att det i slutändan handlar om betygen, lönen eller gravstenens storlek. Det handlar som livet och dess mening, som du ser den.

– – –

Fritt efter sommarens läsning:

Rollo May,  The Courage to Create och Man’s Search for Himself

Ernst Becker, The Denial of Death

Paul Tillich, The Courage to Be

Carl Rogers, On Becoming a Person

 

 

 

 

Lämna en kommentar

Under Motivation, Teoribildning, Uncategorized, Undervisning, Utbildning

Synligt lärande

De flesta har väl nu hört talas om John Hattie och hans bok Visible learning.  Den bygger på 800 metaanalyser. Dvs på 800 sammanställda studier. Det förefaller helt enkelt vara fråga om en sammanställning av resultat från en imponerande mängd empiriska undersökningar.

Den som läser blir heller inte besviken. Resultat som att ”klassens storlek påverkar inte resulaten”, eller ”formativ bedömning har enorm inverkan på lärandet” hör till dem som lyfts fram . (En lista över de faktorer som enligt Hattie påverkar lärandet mest finner ni här.)

Resultaten har hittills tagits emot med stort intresse men det har inte hörts många kritiska röster. Det finns dock viktiga begränsningar i studien och i tillämpbarheten av studiens resultat. Detta är dock Hattie helt tydlig med i boken, men det verkar många läsare valt att förbise.

Begränsningar i Hatties studie (som han själv medger) är till exempel att han har förbigått effekter som ligger utanför skolan – så faktorer som social bakgrund är inte med även om de, så att säga, skulle kunna tänkas slå ut effekter som finns inom skolan (!). En annan begränsning Hattie medger är att han inte har värderat de ingående och underliggande forskningsmaterialet i termer av validitet (!).

När man läser lite av den kritik som ändå finns av Hattie så finner man också synpunkter på hur statistiken använts. Ett begrepp han använder för att visa på sina resultat är det statistiska begreppet effektstorlek. Begreppet används som mått på olika faktorers påverkan. Allt med en effektstorlek under 0,4 får inte vara med och räknas inte som en meningsfull effekt. Klasstorlek har effektstorlek 0,2.

An effect size of 0.2 means that the difference between the two comparison groups (eg small classes and large classes) is 0.2 (20%) of a standard deviation of the test or measurement scores. Much depends, therefore, on the quality of the research studies in the various meta-analyses. If the sample is large and random (hence increasing the validity and reliability of the measurement), a “small” effect size is of considerable significance. On the other hand, large effect sizes from small samples are meaningless at best and positively dangerous when lumped together with other studies to produce an “average.”

Andra begränsningar som Hattie pekar på är att resultaten kanske inte går att tillämpa i klassrummet och att man inte ska blanda ihop ”correlation with causation”. Det vill säga: bara för att det finns ett statistiskt samband betyder inte att det ena ger det andra. Resultaten kan bero på en annan variabel eller grupp av variabler och att den funna korrelationen, t.ex. att återkoppling är korrelerat med lärande kanske inte betyder att återkoppling ger lärande.

Jag säger därmed inte att Hatties fynd är fel, men det kan vara tveksamt att betrakta vetenskapliga resultat som en brinnande buske. Allt som är sant, är ju sant under vissa förutsättningar. Känner man inte till dem kan det lätt bli fel.

6 kommentarer

Under Debatt, Kritik, Lärande, Undervisning, Utbildning

Kritik av formativ bedömning

Science exists, moreover, only as a journey toward truth. Stifle dissent and you end that journey.

– John Polanyi, Nobelpristagare i kemi

I min värld och i min uppfattning har det här med formativ bedömning varit ganska oproblematiskt. Att ge eleverna återkoppling har alltid varit nåt jag gjort och nåt mina kollegor gjort. Jag har sett det som ett av många sätt att se eleverna och försöka påverka deras lärande i en positiv riktning – mot ökad självkänsla och ökad autonomi. För mig har det rört sig om att prata med dem om ämnen som intresserar dem och att låta dem få utlopp för egna hobbies och liknande i undervisningen. Det har också rör sig om att reagera på det de gör – d.v.s. att visa för dem att deras handlingar och tankar är viktiga för mig. Sedan har det förstås rört sig om en återkoppling kring deras kunskapsutveckling, hur de griper sig an arbetet i skolan, vad de åstadkommer och lär sig – och hur de kan komma vidare.

Det är framförallt återkoppling som det talats mycket om de senaste åren när man talat om ”formativ bedömning”. Att ge eleverna en återkoppling som relaterar till vad de åstadkommit (feedback), hur det åstadkomna förhåller sig till målen (feed-up) och vad de ska göra för att utvecklas (feed-forward). De parentetiska termerna är hämtade från Hattie & Timperly. Dylan Wiliams modell har jag refererat tidigare (är det inte mycket Vygotskij över den för övrigt?)

Återkoppling till eleven är dock bara ena sidan av formativ bedömning: att elevens lärande ger upphov till att man kan informera eleven om vad hon bör göra för att utvecklas. Den andra sidan av formativ bedömning är att elevernas lärande (bland annat deras arbetsprestationer och resultat) ger upphov till information om hur undervisningen kan anpassas, förändras och förbättras. Och läser man Hattie noga, som egentligen är ganska vag kring vad formativ bedömning är, så är det denna formativa utvärdering som är den riktigt viktiga…

John Hattie och Dylan Wiliam har alltså visat på starka korrelationer mellan formativ bedömning och lärande. Men begreppet tycks ha fått en smalare tillämpning än det begrepp som beskrivs… Och är begreppet tydligt egentligen? Det verkar ju inkludera en lång grad olika processer och några rena metoder verkar den inte erbjuda.

En mer realistisk bild av formativ bedömning börjar nu inställa sig då det börjar komma kritik av de höga effekttal som Hattie och Wiliam påstår att formativ bedömning ger. En sådan kritik finns i Invisible learnings som jag länkade till nyligen, men också i Randy Elliot Bennets Formative Assessment: a critical review, publicerad i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice.

Bennet skriver att formativ bedömning som fenomen lider av flera problem som måste åtgärdas och pekar på områden som bör utvecklas för att metodernas fulla potential ska kunna realiseras.

Bennet hävdar bland annat att:

  1. Begreppet formativ bedömning saknar en fungerande definition. Väldigt många olika metoder och tillvägagångssätt ryms i begreppet.
  2. Man har inte vägt in hur ett visst ämne kan använda formativ bedömning utan utgått från allmängiltiga principer för återkoppling och det finns de som menar att vad som utgör meningsfull återkoppling är ämnes- eller områdesberoende. Detta har inte hanterats i tillräckligt stor utsträckning.
  3. Svag mätsäkerhet i de effektstudier som gjorts.
  4. Den tidsåtgång som tillvägagångssättet genererar har inte vägts in då man värderat formativ bedömning. Det tar tidför läraren att bli förtrogen med de metoder som formativ bedömning kräver och den ämnesanalys som återkopplingen kräver.
  5. Och även om det finns befogat stöd för att formativ bedömning ger gynnsamma effekter på lärandet så är fenomenet för odefinierat och obeforskat för att man enkelt ska kunna säga att alla de metoder som kallas formativ bedömning har gynnsamma effekter.
  6. Dessutom är de stora effektnivåerna (som formativ bedömning påstås ha) suspekta givet de brister som man kan finna i den underliggande vetenskapliga bevisningen.
  7. För att formativ bedömning ska leverera gynnsamma resultat tarvas forskning om ämnesspecifik formativ bedömning.
  8. och så vidare

Om formativ bedömning (eller andra pedagogiska idéer, för övrigt) ska kunna utvecklas till redskap som får genomgripande effekter i skolan behöver de prövas, diskuteras och beforskas. Diskussionen om de pedagogiska rönen måste hållas öppen och bra tillämpningar av formativ bedömning måste skiljas från de dåliga.

Kanske kan inte vetenskapen heller ge oss färdiga verktyg, utan snarare idéer och koncept som kan inspirera oss i skolan att pröva nytt eller att försöka utveckla vår praktik?

1 kommentar

Under Bedömning, Debatt, Empiriska studier, Lärande, Teoribildning, Undervisning

The Nature of Learning

OECD har gett ut en bok om pedagogisk forskning. Den heter The Nature of Learning – using research to inspire practice. Boken är en antologi där varje kapitel söker sammanfatta några av de mest framträdande rönen inom områden som kognitionsforskning, motivationsforskning, neurologisk forskning, forskning kring formativ bedömning, samt forskning om samarbetsinlärning, IT i undervisningen, undersökande arbetssätt, autentiskt lärande och ett kapitel om hur forskningsrön kan implementeras i skolan

Boken inleds också med en historisk tillbakablick över hur vi förstått lärande över tid och den avslutas med ett kapitel där framtidvägar pekas ut. Det här är således en bok som försöker presentera en sammanhängande helhet.

Detta är en välskriven bok. Det är en påkostad bok. Den griper över flera intressanta ämnen och ger en aktuell bild av läget inom en rad olika forskningsområden. De som säger att pedagogik är flum och det inte finns påtagliga resultat, eller resultat som går att använda får mycket att tänka på.

Jag tänkte lyfta några avsnitt som jag tyckte var intressanta.

New millenium learners

Det nya årtusendet har fört med sig en explosion av vetande och former för informationsspridning. Barn och ungdomar navigerar i ett helt annat informationslandskap än tidigare generationer. Den nya tekniken öppnar upp nya vägar för lärande och för undervisning. Dessutom har forskningen om hur lärande går till blivit mer grundad på föreställningen om eleven (människan) som en aktiv resenär i detta informationlandskap. Vi är nu eniga om att förmågan att bygga sammanhang och egen förståelse är en hörnsten för lärande. Människan är meningskapande och förmögen att reglera sitt eget lärande!

Förkortningen CSSC säger en del om var vi hamnat. Lärandet är ”Constructive, Self-regulated, Situated (dvs kunskaps bör förstås i sitt sammanhang snarare än dekontextualiserat) och Collaborative. Vi föreställer oss alltså lärande idag som en meningsskapande, inifråndriven, kontextualiserad process – där målet är att eleven utvecklar en adaptiv förmåga. Dvs. förmågan att flexibelt kunna tillämpa det man lärt i nya situationer. (s.45). Att utveckla en adaptiv förmåga bygger på att man får möjlighet att utveckla strategier för att styra sin motivation och en tilltro till den egna potentialen.

Detta ska dock inte tas som intäckt för att eleven ska forska och lämnas på egen hand. Eleven ska få möta lämpliga modeller i undervisningen, och coachas och instrueras av läraren. Det handlar om att läraren ska erbjuda ”guided discovery learning” (s.53). Detta ger möjlighet för ”expressive outcomes” och intended outcomes. Dvs. läraren kan få ut det lärande som eftersträvas samtidigt som oväntade och individuella former för lärande också ges utrymme.

Förnuft och känsla

Att känslolivet måste aktiveras för att man ska kunna tala om motivation, kanske inte är så självklart. Jag tycker Monique Boekaerts får till det rätt bra i kapitel fyra när hon skriver:

”Emotion” refers to a wide range of affective processes, including feel- ings, moods, affects and well-being. Traditionally, the term has been reserved for the six primary emotions: joy, sadness, anger, fear, surprise and disgust. Many educational psychologists would also include “secondary emotions”, such as envy, hope, sympathy, gratitude, regret, pride, disappointment, relief, hopelessness, shame, guilt, embarrassment and jealousy. Frijda (1986) argues that emotions have two major functions. first, they give high priority warn- ing signals that interrupt ongoing activities and inform us that we are facing a highly valuable or threatening situation. This produces an increased level of arousal, alerting us that something needs our immediate attention.

Hennes slutsatser är att elever känner sig angelägna att engagera sig i lärandet när de känner sig kompetenta och ser en tydlig koppling mellan ansträngning och utveckling. Hon menar att dessa saker underskattats i undervisningen och att lärare skulle undersöka vilka föreställningar eleverna har runt sin egen kompetens och hur de upplever att deras motivation fungerar och vara förberedd på att hantera de elevers föreställningar som är kontraproduktiva för lärande.

Återkoppling och lärande

Dylan Wiliam har ett kapitel. Där utvecklar han sina tankar om det positiva med formativ bedömning, tydliggjorda lärandemål och användbar återkoppling.

Wiliam är en övertygande person. Han vinner ens intresse och har en stark personlig utstrålning. Se gärna hans filmade föreläsning på norska Utdanningsdirektoratets hemsida. (Klicka länken längre ned på den länkade sidan för att se filmen.)

Han är ju annars bekant för en rad artiklar om formativ bedömning och hans pekar ut fem framgångsfaktorer ”key strategies” (s. 135 ff):

1. Clarifying, sharing and understanding learning intentions and criteria for success.

2. Engineering classroom activities that elicit evidence of learning.

3. Providing feedback that moves learners forward.

4. Activating students as instructional resources for one another.

5. Activating students as owners of their own learning.

Lärande med IT och problembaserade metoder

Några av de sista kapitlen behandlar IT och projekt och problemabaserade metoder och ett handlar om det sociala arvet. Slutsatserna är att IT inte är en universalmedicin utan måste inympas i utbildningen – inte som leksak, utan som ett medvetet inslag i undervisningen. Kapitlet behandlar hur man bäst kan utforma IT-baserat stöd för undervisning så att man optimerar elevens kognitiva förutsättningar och dylikt. Ämnet är relevant men det jag saknar är ett mer praxisnära perspektiv. Det man som lärare funderar på är ju de elever som lätt kan driva i väg från skolarbetet in i lek och chatt och filmtittande via sin dator. IT kan i värsta fall fungera som ett kamouflage och dölja att eleven inte är engagerad i skolarbetet. Därför är det viktigt, i min erfarenhet, att tänka mycket på ledarskap, uppföljning och återkoppling om man som lärare tänker jobba med datorer i klassrummet.

De problembaserademetoderna är ju som bekant intressanta. Särskilt spännande verkar ju ”design-based methods” vara, där elven har som uppgift att designa eller skapa något och i dessa sammanhang får tillfälle att använda kunskaper från olika ämnen. Dessutom är det alltid stimulerande för människor, skulle jag tro, att ges utrymme till att jobba med något som ger ett påtagligt resultat, till exempel designa och bygga en robot. Vad mera är får man tillfälle att möta ”loopen” en företeelse som inte alltid finns i skolan, men som så gott som alltid finns i arbetslivet. Skapande arbete är alltid en iterativ process. Man blir aldrig färdig. (s. 206ff)

Det som dessutom understryks i avsnittet om problembaserade metoder är att de ska vara noggrant uttänkta och uppstyrda. Det är ingen idé att låta eleverna valsa runt i ett planlöst sökande efter information. Uppgiften ska vara utformad så att eleverna får stöd eller återkoppling då de glider från målet. Det här med struktur och styrning saknades, tycker jag, när jag minns hur man pratade om PBL och ”forskning” som pedagogiska metoder i slutet på nittiotalet.

Slusats?

Det finns mycket som händer samtidigt inom pedagogisk forskning. Tack och lov! Det är mycket som är spännande och löftesrikt. Det är skönt att se att flera olika tankar och inriktningar kan få existera på lika villkor samtidigt. Det är ganska jobbigt när en -ism tar över och blir ”inne” och tränger ut allt annat, så att man hamnar i ett antingen-eller.

Svårigheten är väl dock att det kan vara hart när omöjligt för en enskild lärare att jobba medvetet och initierat med IT och med 1-1 klassrummet, med problembaserade metoder och med formativ återkoppling, med metakognition och motivationsstöd… på en och samma gång. Bara att hålla sig à jour med rönen och att sedan praktiskt sett bli förtrogen med metoder och tillvägagångssätt inom en eller två av dessa fält tar ju en stund…

1 kommentar

Under Boktips, Empiriska studier, Hjärnan, IT, Kreativitet, Motivation, Skola, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

De gamla grekerna

Kom att tänka på de gamla grekerna, efter ha läst om lokal pedagogisk planering (LPP). Det slog mig att Aristoteles skulle nog ha gillat LPP. Han trodde på övning, organisation, planering och en rationell regimentering av eleven utifrån förnuftsgrundade utgångspunkter. Aristotelisk pedagogik handlar därmed om förnuftets förmåga att föregripa och staka ut vägar till lärande.

Sokrates däremot hade nog aldrig kunnat relatera till föreställningen om att utbildningen ska planeras. I hans tänkande är dialogen främst – och ur dialogen springer ju ofta det oväntade och osedda. Samtal avslöjar skillnader, uppenbarar nya perspektiv och får det osedda att träda fram ur skuggorna. Detta går också att beskriva som dialogens syfte. Genom den sokratiska dialogens frågor ska eleven kanaliseras till upptäckter om världen och sig själv, upptäckter som kanske läraren inte själv ens har gjort.

Idag betonas vikten av tydliga mål, och det är av allt att döma klokt och välgrundat. Jag tror dock att Sokrates har minst lika rätt då han säger att utbildning måste börja i elevens egna behov. För vad är mål om eleven inte har behov att ta sig till dem.

Lämna en kommentar

Under Debatt, Lärande, Skola, Teoribildning, Undervisning