Category Archives: Utbildning

Skolledaren, uppdraget och vägen dit

[Följande är en inlämningsuppgift från en skolledarkurs]

”Det enda som jag vet är att jag ingenting vet” – Sokrates

Syftet med min text är att belysa mina avslutande reflektioner kring rektorns arbete och resonera lite kring de många problem som uppstår i relationen mellan styrsystem och bristen på säker kunskap om skolan och hur det i sin tur påverkar rektorns uppdrag.

Jag har i tidigare uppgifter, och i delar av de saker jag sagt under kursen, pekat på de problem som uppstår när man har ett mål- och resultatinriktat styrsystem i skolan. I en del handlar problemen om de nationella målens vaghet, mängden abstraktioner och odefinierade begrepp. (När det kanske egentligen hade behövts nyckeltal: gruppstorlekar, undervisningstid, kurstid, och så vidare som det fanns i regelstyrningen.) I en annan del kan det finnas regleringar som i detalj beskriver de steg man ska gå igenom (för att ta fram ett åtgärdsprogram, exempelvis), och liknande. I en tredje del handlar det om att de ”resultat” som ska användas för styrningen inte är användbara. De är inte tillförlitliga eller passar inte för det syfte de ska användas för. När rektorn ska vända sig till vetenskapen och resultaten för svar och analyser så finns inte rönen och analyserna låter sig inte göras.

Man kan som exempel på detta ta ’rektorns ansvar för en likvärdig och rättssäker betygssättning’1. Man kan tänka sig att en rektor vill veta om sambedömning (som kostar stora resurser) går att använda för att öka tillförlitligheten i lärarnas bedömningar – men det kan vara så, och det kan inte vara så. Ingen vet2. Eller man kan ta exemplet rektorns pedagogiska ledarskap och bestämmelserna att skolans arbete ska vila på ’vetenskaplig grund’. Många har säkert gått till de nu framburna källorna till kunskap: John Hattie3 och Dylan William4. Men läser man det finstilta så visar det sig att man inte har så mycket att hålla sig till, att allt de kommer fram till och föreslår är mycket osäkert. Hatties studie dras med rätt stora problem5, och begreppet formativ bedömning verkar så vagt att det lite tillspetsat nästan framstår som vadsomhelst som är bra som läraren gör i klassrummet6. Så vetenskapen och de resultatdata som rektorn ska ha till stöd och som ska styra rektorns prioriteringar och agerande ger inga enkla svar på vad som ska göras eller hur det ska göras.

När vi vänder oss till statens styrning så finner man (som jag beskrev ovan både tydliga styrningar och vaga) men också stödmaterial, rapporter, utvärderingar och kvalitetsgranskningar. Om man tar Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2012:1) ’Rektors ledarskap – med ansvar för den pedagogiska verksamheten’ som exempel så ser man hur det ofta ser ut. Rapporten innehåller resultat som inte går att generalisera och det visar sig vara så att evidensen är anekdotisk snarare än systematisk och representativ. Det de presenterar är helt enkelt så pass bristfällig att man får betrakta ”bevisen” och ”slutsatserna” som något som snarare påminner om gissningar och åsikter än om vetenskapligt grundad kunskap. Skolinspektionen skriver såhär:

”Detta är en kvalitativ granskning, vilket innebär att inga generella slutsatser kan dras om andra grundskolerektorers arbete i landet. Det är också fråga om ett litet material och exakta bedömningar kan därför inte göras. Granskningen kan emellertid visa på några mönster och faktorer som kan vara applicerbara även på andra skolor och som rektorer och lärare kan relatera till i sitt utvecklingsarbete.”

Myndighetstexter är ibland besvärliga att läsa. När det står ”kan” så betyder det att de utelämnat ett ”och kan inte”. Det vill säga att ingen vet. Att det är en öppen fråga. Det kan vara så. Det kan likaväl inte vara så. Samtidigt så finner man (på den webbsida där man kan hämta rapporten) att den första slutsatsen i rapporten är: ” Trettio procent av rektorerna i granskningen utövar ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap”. Låter anspråksfullt med tanke på att man besökt rätt få skolor och metoden inte går att generalisera. Men det låter lite som att det går, ändå, ”trettio procent”. Om man inte är noga och lägger märke till de viktiga orden ”i granskningen”.

Totalt sett har vi alltså en rätt svårnavigerad situation för rektorn. Med vaghet, problematisk vetenskap, invecklade rapporter och många som säger sig veta svaren, men som har svårigheter att ge de vetenskapliga skälen. De experter som finns och de som uttalar sig lägger metodavsnittet sist eller det redigeras bort som i SKL:s variant av Visible learning. Slutsatserna presenteras utan tydliga upplysningar om kunskapens begränsningar. Vi verkar få ”vetenskap” snarare än vetenskap. Det för mina tankar till Habermas som talar om ”scientism”7, eller de antropologer som talar om ”cargo cult”8 inom management och programmering, exempelvis.

För att sammanfatta min tankegång: jag tycker att Skolinspektionens rapport blir en smula bedräglig när man ger skriften en inramning som till sin yttre form påminner om vetenskap. Det talas om ”metod” och ”urval”. Men studien saknar en vetenskaplig kvalitetssäkring och det stimuleras inte till en kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt till varken data eller slutsatser, utan problemen sopas under mattan.

Som deskription är inspektionens rapport intressant men som preskription är den i allt väsentligt oanvändbar, vill jag hävda. Man kan använda den som ”inspirationskälla” kanske, och i de delar som myndigheten konkretiserar bestämmelserna på skolans område går den förstås att använda som rättesnöre. Lagarna ska ju följas.

Att börja tänka kring resultat och vetenskapliga rön som inspirationskällor är nog mer fruktbart än att se dem som facit eller säker kunskap kring vad eller hur man ska göra. Om man tittar på OECD:s samlingsbok om pedagogisk forskning The Nature of Learning – using research to inspire practice9, så får man en användbar fras: ’använda forskning som inspiration’ (snarare än som rättesnöre). Det är nog åt det hållet vi behöver gå, skulle jag tro.

Motstånd är ju en naturlig del av förändring och utveckling som Fowelin10 konstaterar. Och kanske kan min text just nu ses som ett sådant exempel på motstånd? Kanske skulle en del av det motstånd som typiskt sett uppträder i styrning och utveckling av en verksamhet kunna hanteras om man gick ifrån den variant av mål- och resultatmodell (med en föreskrivande och inspekterande inriktning) som vi har idag, mot en mer tillitsgrundad och professionsbaserad modell? I Finland finns inte en bråkdel av de mål och kunskapskrav som vi har; uppföljningssystem som nationella prov är nästan osynliga i skolvardagen; och man jobbar istället med förtroende och med att verksamheten ska styras av de professionella. Man arbetar medvetet med fortbildning av lärarna. Utbildning är också ett sätt att styra.

Att förflytta fokus från mål och resultat till utbildning och fortbildning av lärare och rektorer skulle förstås öka personalens kompetens att hantera problem i verksamheten. Och skulle kunna tänkas leda till en mer trygg, proaktiv och ansvarstagande personal, om man föreställer sig att mängden mål och resultat och inspektion leder till en förvirrad och reaktiv personal. Utbildning och fortbildning kan som sagt också vara vägar att styra, kanske genom idéer och principer som man vill att personalen ska omfatta och internalisera? Att styra genom utbildning är förstås inte nytt och på senare år har staten varit mera ambitiös än på ett par decennier och har använt sig av olika typer av kompetensutveckling och ”lyft”. Dessa insatser har mer pengar till att genomföra utbildningarna än på länge, även om huvudmännen också får betala för kostnaderna. Så bilden är inte helt och hållet den av ett utvärderingsmonster11.

Tyvärr finns ingen ”silverkula”. Det finns inget enkelt recept för att styra och utveckla organisationer. Men att renodla för hårt är inget jag skulle förespråka. Mål- och resultatstyrning i den vaga och samtidigt stränga form vi har idag funkar inte och genererar många hinder för verksamheterna. Utbildning kommer dock inte heller leda till snabba eller tydliga förändringar av skolans inre arbete, eller till ett skolparadis. Skolan är en stor och trög institution. Det tar lång tid innan alla lärare tagit del av en viss typ av utbildning och förmått omsätta det till förändrad undervisningspraktik.

Politiskt finns det ingen vilja till systemförändring. Det är ingen som öppet talar om att ändra regelverket så att frågorna hanteras mera lokalt än genom centrala regleringar, eller genom lokala prioriteringar utifrån de professionellas bedömning, än genom insamlingar av resultat som ska användas för uppföljning och analys. (Och ingen tycks veta hur man gör analyserna. Inte ens skolmyndigheterna själva.)

Skollagen är fortfarande ny. Det kommer ta ytterligare ett decennium eller två innan nästa våg kommer. Kanske renodlar vi då för mycket igen och hamnar i ett nytt dike? Kritiken mot det rådande styrsystemet hörs om man frågar lärare och rektorer, i min begränsade erfarenhet i alla fall. Men det är jobbigt att gå mot strömmen och ensam kan man inte mycket göra åt de ramar som satts.

Avhandlingar och böcker som är kritiska till uppföljningssystemen har börjat komma12. Och man jobbar nu med olika lärarlyft och med legitimationen som metoder för att stärka professionens roll, så kanske kommer vi att glida mot en kompromiss mellan ”resultatstyrning” och ”professionsstyrning” på sikt? Till dess får rektorer göra så gott de kan. Göra det de måste för man måste. Försöka utifrån sin övertygelse och sin kompetens använda mål och resultat på ett sätt så att det blir så vettigt som det bara går.

 

Noter

1 Skollagen (2010:800) 3 kap. 14§, ”Rektorn ska se till att betyg sätts i enlighet med denna lag och andra författningar”. Författningarna talar till exempel om ”allsidighet” och följande av riktlinjer i nationellt fastställda kunskapskrav, (SKOLFS 2011:144). Detta ska alltså rektorn se till, enligt lag.

2 Sambedömning i skolan – exempel och forskning, Skolverket (2014)

3 Visible learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (2008), John Hattie.

4 Black, Paul och Wiliam, Dylan. (1998) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment.

5 Begränsningar i Hatties studie (som han själv medger) är till exempel att han har förbigått effekter som ligger utanför skolan – så faktorer som social bakgrund är inte med även om de, så att säga, skulle kunna tänkas slå ut effekter som finns inom skolan (!). En annan begränsning Hattie medger är att han inte har värderat de ingående och underliggande forskningsmaterialet i termer av validitet (!)

6 Se t.ex. Randy Elliot Bennets ”Formative Assessment: a critical review”, publicerad i Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, eller Invisible Learnings? A Commentary on John Hattie’s book: Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Ivan Snook, et al.

7 Knowledge and Human Interests, Jurgen Habermas (1968)

8 https://en.wikipedia.org/wiki/Cargo_cult

9 https://www.oecd.org/edu/ceri/50300814.pdf

10 Fowelin, Peter (2012) Från motstånd till möjlighet – att leda förändringsarbete i förskola och skola. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

11 Lindgren, Lena (2014), Nya utvärderingsmonstret : om kvalitetsmätning i den offentliga sektorn

12 Lindgren, Lena (2014), Nya utvärderingsmonstret : om kvalitetsmätning i den offentliga sektorn

Annonser

Lämna en kommentar

Filed under Debatt, Humor, Skola, Utbildning

Synligt lärande

De flesta har väl nu hört talas om John Hattie och hans bok Visible learning.  Den bygger på 800 metaanalyser. Dvs på 800 sammanställda studier. Det förefaller helt enkelt vara fråga om en sammanställning av resultat från en imponerande mängd empiriska undersökningar.

Den som läser blir heller inte besviken. Resultat som att ”klassens storlek påverkar inte resulaten”, eller ”formativ bedömning har enorm inverkan på lärandet” hör till dem som lyfts fram . (En lista över de faktorer som enligt Hattie påverkar lärandet mest finner ni här.)

Resultaten har hittills tagits emot med stort intresse men det har inte hörts många kritiska röster. Det finns dock viktiga begränsningar i studien och i tillämpbarheten av studiens resultat. Detta är dock Hattie helt tydlig med i boken, men det verkar många läsare valt att förbise.

Begränsningar i Hatties studie (som han själv medger) är till exempel att han har förbigått effekter som ligger utanför skolan – så faktorer som social bakgrund är inte med även om de, så att säga, skulle kunna tänkas slå ut effekter som finns inom skolan (!). En annan begränsning Hattie medger är att han inte har värderat de ingående och underliggande forskningsmaterialet i termer av validitet (!).

När man läser lite av den kritik som ändå finns av Hattie så finner man också synpunkter på hur statistiken använts. Ett begrepp han använder för att visa på sina resultat är det statistiska begreppet effektstorlek. Begreppet används som mått på olika faktorers påverkan. Allt med en effektstorlek under 0,4 får inte vara med och räknas inte som en meningsfull effekt. Klasstorlek har effektstorlek 0,2.

An effect size of 0.2 means that the difference between the two comparison groups (eg small classes and large classes) is 0.2 (20%) of a standard deviation of the test or measurement scores. Much depends, therefore, on the quality of the research studies in the various meta-analyses. If the sample is large and random (hence increasing the validity and reliability of the measurement), a “small” effect size is of considerable significance. On the other hand, large effect sizes from small samples are meaningless at best and positively dangerous when lumped together with other studies to produce an “average.”

Andra begränsningar som Hattie pekar på är att resultaten kanske inte går att tillämpa i klassrummet och att man inte ska blanda ihop ”correlation with causation”. Det vill säga: bara för att det finns ett statistiskt samband betyder inte att det ena ger det andra. Resultaten kan bero på en annan variabel eller grupp av variabler och att den funna korrelationen, t.ex. att återkoppling är korrelerat med lärande kanske inte betyder att återkoppling ger lärande.

Jag säger därmed inte att Hatties fynd är fel, men det kan vara tveksamt att betrakta vetenskapliga resultat som en brinnande buske. Allt som är sant, är ju sant under vissa förutsättningar. Känner man inte till dem kan det lätt bli fel.

6 kommentarer

Filed under Debatt, Kritik, Lärande, Undervisning, Utbildning

The Nature of Learning

OECD har gett ut en bok om pedagogisk forskning. Den heter The Nature of Learning – using research to inspire practice. Boken är en antologi där varje kapitel söker sammanfatta några av de mest framträdande rönen inom områden som kognitionsforskning, motivationsforskning, neurologisk forskning, forskning kring formativ bedömning, samt forskning om samarbetsinlärning, IT i undervisningen, undersökande arbetssätt, autentiskt lärande och ett kapitel om hur forskningsrön kan implementeras i skolan

Boken inleds också med en historisk tillbakablick över hur vi förstått lärande över tid och den avslutas med ett kapitel där framtidvägar pekas ut. Det här är således en bok som försöker presentera en sammanhängande helhet.

Detta är en välskriven bok. Det är en påkostad bok. Den griper över flera intressanta ämnen och ger en aktuell bild av läget inom en rad olika forskningsområden. De som säger att pedagogik är flum och det inte finns påtagliga resultat, eller resultat som går att använda får mycket att tänka på.

Jag tänkte lyfta några avsnitt som jag tyckte var intressanta.

New millenium learners

Det nya årtusendet har fört med sig en explosion av vetande och former för informationsspridning. Barn och ungdomar navigerar i ett helt annat informationslandskap än tidigare generationer. Den nya tekniken öppnar upp nya vägar för lärande och för undervisning. Dessutom har forskningen om hur lärande går till blivit mer grundad på föreställningen om eleven (människan) som en aktiv resenär i detta informationlandskap. Vi är nu eniga om att förmågan att bygga sammanhang och egen förståelse är en hörnsten för lärande. Människan är meningskapande och förmögen att reglera sitt eget lärande!

Förkortningen CSSC säger en del om var vi hamnat. Lärandet är ”Constructive, Self-regulated, Situated (dvs kunskaps bör förstås i sitt sammanhang snarare än dekontextualiserat) och Collaborative. Vi föreställer oss alltså lärande idag som en meningsskapande, inifråndriven, kontextualiserad process – där målet är att eleven utvecklar en adaptiv förmåga. Dvs. förmågan att flexibelt kunna tillämpa det man lärt i nya situationer. (s.45). Att utveckla en adaptiv förmåga bygger på att man får möjlighet att utveckla strategier för att styra sin motivation och en tilltro till den egna potentialen.

Detta ska dock inte tas som intäckt för att eleven ska forska och lämnas på egen hand. Eleven ska få möta lämpliga modeller i undervisningen, och coachas och instrueras av läraren. Det handlar om att läraren ska erbjuda ”guided discovery learning” (s.53). Detta ger möjlighet för ”expressive outcomes” och intended outcomes. Dvs. läraren kan få ut det lärande som eftersträvas samtidigt som oväntade och individuella former för lärande också ges utrymme.

Förnuft och känsla

Att känslolivet måste aktiveras för att man ska kunna tala om motivation, kanske inte är så självklart. Jag tycker Monique Boekaerts får till det rätt bra i kapitel fyra när hon skriver:

”Emotion” refers to a wide range of affective processes, including feel- ings, moods, affects and well-being. Traditionally, the term has been reserved for the six primary emotions: joy, sadness, anger, fear, surprise and disgust. Many educational psychologists would also include “secondary emotions”, such as envy, hope, sympathy, gratitude, regret, pride, disappointment, relief, hopelessness, shame, guilt, embarrassment and jealousy. Frijda (1986) argues that emotions have two major functions. first, they give high priority warn- ing signals that interrupt ongoing activities and inform us that we are facing a highly valuable or threatening situation. This produces an increased level of arousal, alerting us that something needs our immediate attention.

Hennes slutsatser är att elever känner sig angelägna att engagera sig i lärandet när de känner sig kompetenta och ser en tydlig koppling mellan ansträngning och utveckling. Hon menar att dessa saker underskattats i undervisningen och att lärare skulle undersöka vilka föreställningar eleverna har runt sin egen kompetens och hur de upplever att deras motivation fungerar och vara förberedd på att hantera de elevers föreställningar som är kontraproduktiva för lärande.

Återkoppling och lärande

Dylan Wiliam har ett kapitel. Där utvecklar han sina tankar om det positiva med formativ bedömning, tydliggjorda lärandemål och användbar återkoppling.

Wiliam är en övertygande person. Han vinner ens intresse och har en stark personlig utstrålning. Se gärna hans filmade föreläsning på norska Utdanningsdirektoratets hemsida. (Klicka länken längre ned på den länkade sidan för att se filmen.)

Han är ju annars bekant för en rad artiklar om formativ bedömning och hans pekar ut fem framgångsfaktorer ”key strategies” (s. 135 ff):

1. Clarifying, sharing and understanding learning intentions and criteria for success.

2. Engineering classroom activities that elicit evidence of learning.

3. Providing feedback that moves learners forward.

4. Activating students as instructional resources for one another.

5. Activating students as owners of their own learning.

Lärande med IT och problembaserade metoder

Några av de sista kapitlen behandlar IT och projekt och problemabaserade metoder och ett handlar om det sociala arvet. Slutsatserna är att IT inte är en universalmedicin utan måste inympas i utbildningen – inte som leksak, utan som ett medvetet inslag i undervisningen. Kapitlet behandlar hur man bäst kan utforma IT-baserat stöd för undervisning så att man optimerar elevens kognitiva förutsättningar och dylikt. Ämnet är relevant men det jag saknar är ett mer praxisnära perspektiv. Det man som lärare funderar på är ju de elever som lätt kan driva i väg från skolarbetet in i lek och chatt och filmtittande via sin dator. IT kan i värsta fall fungera som ett kamouflage och dölja att eleven inte är engagerad i skolarbetet. Därför är det viktigt, i min erfarenhet, att tänka mycket på ledarskap, uppföljning och återkoppling om man som lärare tänker jobba med datorer i klassrummet.

De problembaserademetoderna är ju som bekant intressanta. Särskilt spännande verkar ju ”design-based methods” vara, där elven har som uppgift att designa eller skapa något och i dessa sammanhang får tillfälle att använda kunskaper från olika ämnen. Dessutom är det alltid stimulerande för människor, skulle jag tro, att ges utrymme till att jobba med något som ger ett påtagligt resultat, till exempel designa och bygga en robot. Vad mera är får man tillfälle att möta ”loopen” en företeelse som inte alltid finns i skolan, men som så gott som alltid finns i arbetslivet. Skapande arbete är alltid en iterativ process. Man blir aldrig färdig. (s. 206ff)

Det som dessutom understryks i avsnittet om problembaserade metoder är att de ska vara noggrant uttänkta och uppstyrda. Det är ingen idé att låta eleverna valsa runt i ett planlöst sökande efter information. Uppgiften ska vara utformad så att eleverna får stöd eller återkoppling då de glider från målet. Det här med struktur och styrning saknades, tycker jag, när jag minns hur man pratade om PBL och ”forskning” som pedagogiska metoder i slutet på nittiotalet.

Slusats?

Det finns mycket som händer samtidigt inom pedagogisk forskning. Tack och lov! Det är mycket som är spännande och löftesrikt. Det är skönt att se att flera olika tankar och inriktningar kan få existera på lika villkor samtidigt. Det är ganska jobbigt när en -ism tar över och blir ”inne” och tränger ut allt annat, så att man hamnar i ett antingen-eller.

Svårigheten är väl dock att det kan vara hart när omöjligt för en enskild lärare att jobba medvetet och initierat med IT och med 1-1 klassrummet, med problembaserade metoder och med formativ återkoppling, med metakognition och motivationsstöd… på en och samma gång. Bara att hålla sig à jour med rönen och att sedan praktiskt sett bli förtrogen med metoder och tillvägagångssätt inom en eller två av dessa fält tar ju en stund…

1 kommentar

Filed under Boktips, Empiriska studier, Hjärnan, IT, Kreativitet, Motivation, Skola, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

Svartvit värld?

Alla pedagogikens svartvita dikotomier tär lite på mig: yta/djup, yttre/inre motivation, kvantitativ/kvalitativ, formativ/summativ, katederpedagogik/eleven i centrum, relativ bedömning/ målrelaterad bedömning…

Dessa ting är inte motsatser i en svartvit värld. De är problemkomplex som är djupt förenade på en massa förgrenande och komplexa sätt. Det går inte att renodla med mindre än att man ställer till det för sig själv som lärare.

  • Kvantitativa och kvaliativa dimensioner i lärandet samverkar och samspelar.När man kan något bättre än någon annan, kan man många gånger både mer och på ett annat sätt.
  • Förmågor utvecklas i en intim samverkan med ett innehåll. (Fordonskillarna har högre läsförmåga när texterna handlar om bilar, exempelvis).
  • Motivation bildas i ett komplicerat samspel av inre drivkrafter och yttre stimuli och personlighet, förståelse och det omgivande sammanhanget. En människa kan vilja saker för att hon måste och aldrig märka att hon måste utan vara övertygad om att det var hennes fria val.

”Man kan inte göra kvalitativa bedömningar med poäng” har det ibland sagts mig. Jag finner detta mycket svårt att tro… Om vi har sju kunskapskvaliteter/ mål/betygskriterier/kunskapskrav så kan man ju ge vart och ett antingen värdet 0 eller 1. 0 för ”kan inte”, 1 för ”kan”.  Om eleven visar prov på alla sju kvalieterna får hon 7 poäng. Om hon visar prov på tre får hon tre, exempelvis.

Eller: du vill bedöma om hundra elevers läsförmåga är god. Tidsödande att fråga ut var och en av dem tills du är helt säker på i fall de har förstått texten på ett vettigt sätt. Ställ istället ett dussin frågor på ett pappersprov och ge ett poäng per rätt svar. Jämför sedan med resultatet för den elev som du satt enskilt med och det antal frågor hon fått rätt, då du ansåg dig förvissad om att hennes läsförmåga var god.

Vad värre är… All denna passion, alla denna brösttoner, all denna moralism. Om du gillar att föreläsa och gör det då och då… nej, då är du en gammal stöt som inte hängt med i det nya milleniets kunskapssyn… Om du nu jobbar med elevinflytande och har en informell ton i ditt klassrum, nej då är du en flumpedagog.

Jag vet inte vad jag ska göra åt det, men jag tycker jag ser en hel del svartvitt tänkande i pedagogiska sammanhang.

Det är konstigt att man kan vara så säker på att det finns en enda bra väg när  jag sett så många olika sorters lärare möta så många olika sorters elever och att det i denna mångfald och i all denna motsägelsefullhet finns så mycket som ändå funkar och blir rätt bra.

Nu är det senaste att allt blir bra om läraren är bra. En from förhoppning. Jag har sett bra lärare gå i väggen. Sett de som är dåliga klara sig. Det är inte enkelt, eller rättvist här i världen, i varje fall inte så ofta som vi skulle vilja. 😉

1 kommentar

Filed under Debatt, Kritik, Lärande, Motivation, Skola, Undervisning, Utbildning

Allt som är fast förflyktigas…

Idéhistorikern och statsvetaren Professor Marshall Berman skrev en bok med titeln All That Is Solid Melts Into Air (1982). (Allt som är fast förflyktigas: modernism och modernitet). Titeln är ett citat från Kommunistiska manifestet av Karl Marx. Karl Marx beskriver borgarklassen som historiens främsta klass (vilket få känner till). Han hyllar bourgeoisins segertåg över världen, hur de transformerat produktionsmedlen, transporter, jordbruket, vetenskapen, osv. Bermans bok beskriver på ett väldigt underhållande, spränglärt och övertygande sätt hur förändring är den kapitalistiska ekonomins själ.  Bermans (och Marx’) slutsats är att ett samhälle som drivs av konkurrens och av en fri marknad ständigt kommer att drivas till förändring. Denna förändring begränsar sig dock inte bara till produkter och konsumtion utan förändrar allt: traditioner, värderingar, könsroller, etc.

Jag kan nog inte göra Bermans resonemang rättvisa utan jag får helt enkelt rekommendera boken. Men hursomhelst, vi kan (väl?) med våra egna ögon konstatera hur i grunden samhället förändrats bara på en eller ett par generationer. Vi kan se de tekniska förändringarna (Internet,  datorer, nanoteknik, kloning) såklart, men vi  kan också se förändringarna i det politiska systemet, religionen, kvinnans ställning, homosexuellas rättigheter – för att bara nämna några frågor där det blir väldigt påtagligt att ”allt som är fast förflyktigas”. Värderingar som varit stabila i hundratals år monteras ner på ett par decennier, eller ändå fortare.

När jag tittar på skolan så ser jag hur den länge behållt sin koppling till det system som födde den: nationalstaten. Min morfars skola var ett statligt verk – ett läroverk; den examen man tog för att få undervisa där hette ”filosofisk ämbetsexamen”; när man tog pension fick man Nordstjärneorden; skolan lärde ut nyttiga saker för att stötta ekonomin, men centrala värden var också fosterlandskärlek och gudsfruktan. Läraren var en oantastlig auktoritet, en statstjänsteman. Många i den generationen lärare och statstjänstemän skulle tyckt att det var en lustig eller bisarr tanke att strejka – det var ju de som var ”staten”.

Vidare var tjänsten en livstidsanställning. Man kunde inte skiljas från sitt arbete. Detta påminner om det system man har för stamanställda officerare och domare. Man ansåg att statstjänstemän skulle vara omutliga och oväldiga och i den händelse det blev ”nya majoriteter” i Riksdagen skulle de  ha bekymmer att ersätta hela statsapparaten med lydiga apparatchiks. 🙂 På samma sätt var de lönemässigt oberoende genom generös och kollektiv lönesättning som premierade senioritet…

I Sverige har vi kunnat observera hur Postverket privatiserats (vilket ännu inte hänt US Mail), Televerket likaså. Avregleringar har vi sett i taxinäringen, telefoninäringen, energinäringen – och nu senast upplöstes apoteksmonopolet… Sakta men säkert har dessa fasta strukturer förflyktigats. Stora statliga företag har delats, sålts ut och på andra sätt försatts i konkurrens på en marknad tillsammans med andra aktörer.

Skolan, å sin sida,  har genomgått en tvåstegsseparation från sin historiska moder, nationalstaten. Först klipptes navelsträngen: kommunalisering. Sedan genomfördes en pseudomarknadsutsättning via friskolereformen. Det tredje steget: fri marknad (fri prissättning och diversifierat kvalitetsutbud, som i en normal marknad) dröjer och kanske helt uteblir.

Oaktat detta verkar nu skolan i en slags marknad. Vi har inte längre ens en skola. Monoliten ”skolan” har ersatts. Den finns inte mer. Nu finns ”skolor”. Nu finns en kunskapsmarknad, eller ett förstadium till en kunskapsmarknad där elever och föräldrar kan välja mellan skolor med olika profiler, pedagogiska idéer och kunskapsinnehåll. Skolan genomgår därmed en dekonstruktion, den fragmenteras, transformeras, upplöses i heterogena beståndsdelar och förflyktigas. Vi går från entydighet, till mångtydighet. Från statiskt, stabilt tillstånd till brådstörtad förändring – sett över säg 50 år.

Konsekvenser

Dagens situation får en rad konsekvenser som vi ännu inte riktigt kan överblicka. Sannolikt får dock marknadsanpassningen effekter på hur elever sprider sig till olika skolor. Där kan man tänka sig att en effekt blir en ökad homogenisering av eleverna på de olika skolorna, när det gäller sådana saker som föräldrarnas utbildnings- och inkomstnivå, exempelvis. Jag har ingen aktuell undersökning kring detta men utgår ifrån att det är beforskat. Någon som har en länk?

Christian Lundahl beskriver i sin bok ”Varför nationella prov?” (2009)  hur den nya marknadsanpassade skolan lett till att de nationella proven nu fått ny relevans och användbarhet för staten. Provet blir ett direkt, operativt instrument att styra och kontrollera skolorna med. (Kursplaner och betygskriterier kan skolorna tolka olika, men det nationella provet operationaliserar statens kunskapssyn och tydliggör kursplanernas innebörd. Och prov styr – inte bara elever utan också lärare.) För ironiskt nog så tar staten initiativ till en avreglering, men när man ser hur kontrollen glider en ur händerna stramar man upp kursplanerna ”med tydligare kunskapskrav”, utökar antalet nationella prov och ger nya kontrolluppdrag till Skolinspektionen.

En annan tänkbar konsekvens rör marknadsanpassningen av lärarna och av betygsättningen. Man kan väl föreställa sig att skolor som är framgångsrika kan anställa bättre lärare ? Det kan ju också få som effekt att man får en utslagning bland lärare som tidigare egentligen inte funnits. Vissa lärare kanske inte är anställningsbara längre? I bästa fall blir detta en utrensning av de eventuella rötägg som finns därute. Men i värsta fall kan det leda till ett förytligande. Tänk, till exempel, om  unga och vackra lärare är mer populära än pedagogiska och kunniga?

Betygsättningen kan ju också bli ett lockrop för skolorna. Om man vill ha nöjda elever kan det inte då vara frestande att ge dem höga betyg?

En lustig konsekvens av den pseudomarknadsanpassning som skolan nu verkar i är att skolor inte går omkull i någon större utsträckning – även om det nu börjar hända. En skola som går i konkurs är ju en lite annan sak än när en bilverkstad går i konkurs, eftersom det kan få tydligt negativa konsekvenser för en ung människa. En elev kan ju i värsta fall hamna efter ett helt skolår. Samtidigt ska vi ha klart för oss att kreativ destruktivitet är en inre del av marknadsekonomin. Det är en mekanism som är lika oundviklig som nödvändig.

Vad göra?

Berman skriver i sin bok om olika strategier som folk tagit till för att försöka hantera det moderna samhällets föränderliga kraft. Han räknar upp en rad misslyckade sätt t.ex. förnekelse, nostalgi, eller förhoppningen att religionen ska frälsa oss. I bokens slut skriver han:

Att vara modern är… att uppleva det personliga och sociala livet som i en strömvirvel, att finna sin värld och sitt jag i ständig upplösning och förnyelse, kluvenhet och motsägelse; att ingå i ett universum där allt som är fast förflyktigas. Att vara modernist är att på något sätt göra sig hemmastadd i denna strömvirvel, att göra dessa rytmer till sina egna, att röra sig inom dess flöden på jakt efter de former av verklighet, skönhet, frihet och rättvisa som dess glödande och farofyllda ström ger utrymme för (s. 332-333)

Relaterad läsning

The Market for Lemons

Tragedy of the Commons

Principal-agent theory

5 kommentarer

Filed under Boktips, Internationellt, Kreativitet, Kritik, Skola, Spekulativ, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

Den gyllene medelvägen

Min morfar, Rikard Kupper,  jobbade som läroverksadjunkt vid Försvarets läroverk (FL) senare Försvarets gymnasieskola (FGS) under i princip hela sin karriär (1950-1982). Han var en mycket skicklig lärare och väl insatt i sin tids pedagogik, betygssystem och ämnen. Jag har en av hans böcker Psychology in Education (1940) av Herbert Sorenson. (Utöver att varje sida har viktiga partier understrukna och diverse marginalanteckningar så finns också ett urklipp fästat med ett gem, enligt datering är det  från 8 augusti 1952. Källan anges i blyerst som ”Tidn. Uppsala”. Jag ska återkomma till det urklippet en annan gång. :-))

Sorensons bok och min morfars anteckningar är en källa till mycket kunskap om utbildningspsykologi. Det är svårt att välja i denna skatt men jag tänkte nu främst ta upp vad som skrivs om progressiv pedagogik kontra traditionell pedagogik på sidorna 415-419. En av anledningarna till valet är att jag själv blev väldigt förvånad över hur modern och upplyst denna bok är… Den är trots allt 70 år gammal.

Jag vill, som sagt, ge ett  smakprov. Först om vad som kännetecknar aktivitetspedagogik (progressiv pedagogik):

Progressive educators insist that education consists of much more than the acquisition of facts and even that, besides acquiring many other values, children actually learn more facts under project, activity, and purposing method than under more traditional type of teaching. (s. 416)

Traditionell pedagogik beskrivs så här:

Some fundamental differences exist between the more common traditional type of teaching and the newer methods that have been designated as activity methods. The traditional method is more formal and systematic. The work is divided into definite courses, or subjects. Lessons are assigned, and formal recitations and examinations are considered very important. The program is carefully planned and diligently followed, with a specific time and place for each subject. Drill, review and systematic study are stressed, and such terms as thoroughness, mastery, habit, skill and knowledge are used to describe the objectives and outcomes. The teacher is conspiciously in control, and the work usually centers in the content of textbooks.

Progressiv pedagogik beskrivs så här:

The activity school is less formal and lays stress on activities and projects that are lifelike and and appeal to the pupils’ natural interests. The teacher is in control but less conspiciously so, being less master than the traditional schools and more guide and helper. During the course of the school day the students are engaged in units of work, and in projects, and take excursions; and the aim is to acquire abilities, knowledge and skills through these projects and activities instead of reading assigned pages in a text or working the next 10 problemsin an arithmetic assignment. Students under the activity method will have a school garden; do school banking; audit school accounts; and through series of units and activities, gain the skills and abilities that are acquired more directly in the formal study stressed in the more traditional school.

In the philosophy of the activity scholl, terminology is quite different from that of the traditional school. Instead of stressing drill, thoughness, and discipline, the terms employed are interest, purpose, attitude, learning in a natural situation, and learning psychologically rather than logically. Exponents of the activity method state that education is much more than acquisition of facts and skills and is more concerned with the development of interests, initiative, the desire to learn, and personal qualities conducive to living successfully with one’s fellow man. (s. 417)

Sedan diskuterar Sorenson en del av den kritik som progressiv pedagogik fått. Bland annat kommer han in på att den progressiva metoden inte ser till att essentiella kunskaper lärs. Det vill säga man gnuggar inte de kunskaper som de flesta anser att alla ska kunna. Sorenson nämner också annat men han kommer till en ganska fantastisk slutsats:

[N]o given principle of learning or educational method has a monopoly on effectiveness. It is thus best to enrich the experiences of the students as far as possible by utilizing all accepted methods.

Jag önskar att det ovanstående vore en självklarhet för alla. Det är det inte i min erfarenhet. Pedagogiska trender kommer och går. Profeter likaså. Allt för ofta svänger pendeln för kraftigt och man glömmer bort den gyllene medelvägen. Kanske är dock övertygelserna starka i skolan just för att många lärare går in med själ och hjärta i sitt arbete? Det kanske är svårt att vara balanserad och engagerad samtidigt?

3 kommentarer

Filed under Boktips, Debatt, Empiriska studier, Internationellt, Kreativitet, Kritik, Lärande, Skola, Undervisning, Utbildning

Röd bläckpenna…

kan leda till lägre betyg?

NPR: Red Ink May Lead To Lower Grades

Jag har ju alltid haft detta på känn och använder antingen  svart eller grönt bläck, men med tanke på betygsinflationen kanske man ska gå tillbaka till rött. 😛

Lämna en kommentar

Filed under Empiriska studier, Humor, Lärande, Skola, Undervisning, Utbildning