Slut

Min blogg tar nu slut, eller i varje fall en längre semester. Hoppas att ni som läst haft glädje av den.

2 kommentarer

Filed under Uncategorized

”En sak i taget”

Jag gillar Alfons Åberg. Alfons pappa säger i en av böckerna ”en sak i taget”. En gammal visdom skulle jag tro. Professor Daniel Willingham har gjort en ny film om multitasking. Den är värd att se och kommer säkert att leda till en och annan avvikande uppfattning. Jag tror dock att han har rätt. Frågan är hur man ska sluta med multitasking. Det är ju så kul. :-)

Lämna en kommentar

Filed under Debatt, Empiriska studier, Hjärnan, Intelligens, Internationellt, IT, Lärande, Skola, Teoribildning, Uncategorized

Allt som är fast förflyktigas…

Idéhistorikern och statsvetaren Professor Marshall Berman skrev en bok med titeln All That Is Solid Melts Into Air (1982). (Allt som är fast förflyktigas: modernism och modernitet). Titeln är ett citat från Kommunistiska manifestet av Karl Marx. Karl Marx beskriver borgarklassen som historiens främsta klass (vilket få känner till). Han hyllar bourgeoisins segertåg över världen, hur de transformerat produktionsmedlen, transporter, jordbruket, vetenskapen, osv. Bermans bok beskriver på ett väldigt underhållande, spränglärt och övertygande sätt hur förändring är den kapitalistiska ekonomins själ.  Bermans (och Marx’) slutsats är att ett samhälle som drivs av konkurrens och av en fri marknad ständigt kommer att drivas till förändring. Denna förändring begränsar sig dock inte bara till produkter och konsumtion utan förändrar allt: traditioner, värderingar, könsroller, etc.

Jag kan nog inte göra Bermans resonemang rättvisa utan jag får helt enkelt rekommendera boken. Men hursomhelst, vi kan (väl?) med våra egna ögon konstatera hur i grunden samhället förändrats bara på en eller ett par generationer. Vi kan se de tekniska förändringarna (Internet,  datorer, nanoteknik, kloning) såklart, men vi  kan också se förändringarna i det politiska systemet, religionen, kvinnans ställning, homosexuellas rättigheter – för att bara nämna några frågor där det blir väldigt påtagligt att ”allt som är fast förflyktigas”. Värderingar som varit stabila i hundratals år monteras ner på ett par decennier, eller ändå fortare.

När jag tittar på skolan så ser jag hur den länge behållt sin koppling till det system som födde den: nationalstaten. Min morfars skola var ett statligt verk – ett läroverk; den examen man tog för att få undervisa där hette ”filosofisk ämbetsexamen”; när man tog pension fick man Nordstjärneorden; skolan lärde ut nyttiga saker för att stötta ekonomin, men centrala värden var också fosterlandskärlek och gudsfruktan. Läraren var en oantastlig auktoritet, en statstjänsteman. Många i den generationen lärare och statstjänstemän skulle tyckt att det var en lustig eller bisarr tanke att strejka – det var ju de som var ”staten”.

Vidare var tjänsten en livstidsanställning. Man kunde inte skiljas från sitt arbete. Detta påminner om det system man har för stamanställda officerare och domare. Man ansåg att statstjänstemän skulle vara omutliga och oväldiga och i den händelse det blev ”nya majoriteter” i Riksdagen skulle de  ha bekymmer att ersätta hela statsapparaten med lydiga apparatchiks. :-) På samma sätt var de lönemässigt oberoende genom generös och kollektiv lönesättning som premierade senioritet…

I Sverige har vi kunnat observera hur Postverket privatiserats (vilket ännu inte hänt US Mail), Televerket likaså. Avregleringar har vi sett i taxinäringen, telefoninäringen, energinäringen – och nu senast upplöstes apoteksmonopolet… Sakta men säkert har dessa fasta strukturer förflyktigats. Stora statliga företag har delats, sålts ut och på andra sätt försatts i konkurrens på en marknad tillsammans med andra aktörer.

Skolan, å sin sida,  har genomgått en tvåstegsseparation från sin historiska moder, nationalstaten. Först klipptes navelsträngen: kommunalisering. Sedan genomfördes en pseudomarknadsutsättning via friskolereformen. Det tredje steget: fri marknad (fri prissättning och diversifierat kvalitetsutbud, som i en normal marknad) dröjer och kanske helt uteblir.

Oaktat detta verkar nu skolan i en slags marknad. Vi har inte längre ens en skola. Monoliten ”skolan” har ersatts. Den finns inte mer. Nu finns ”skolor”. Nu finns en kunskapsmarknad, eller ett förstadium till en kunskapsmarknad där elever och föräldrar kan välja mellan skolor med olika profiler, pedagogiska idéer och kunskapsinnehåll. Skolan genomgår därmed en dekonstruktion, den fragmenteras, transformeras, upplöses i heterogena beståndsdelar och förflyktigas. Vi går från entydighet, till mångtydighet. Från statiskt, stabilt tillstånd till brådstörtad förändring – sett över säg 50 år.

Konsekvenser

Dagens situation får en rad konsekvenser som vi ännu inte riktigt kan överblicka. Sannolikt får dock marknadsanpassningen effekter på hur elever sprider sig till olika skolor. Där kan man tänka sig att en effekt blir en ökad homogenisering av eleverna på de olika skolorna, när det gäller sådana saker som föräldrarnas utbildnings- och inkomstnivå, exempelvis. Jag har ingen aktuell undersökning kring detta men utgår ifrån att det är beforskat. Någon som har en länk?

Christian Lundahl beskriver i sin bok ”Varför nationella prov?” (2009)  hur den nya marknadsanpassade skolan lett till att de nationella proven nu fått ny relevans och användbarhet för staten. Provet blir ett direkt, operativt instrument att styra och kontrollera skolorna med. (Kursplaner och betygskriterier kan skolorna tolka olika, men det nationella provet operationaliserar statens kunskapssyn och tydliggör kursplanernas innebörd. Och prov styr – inte bara elever utan också lärare.) För ironiskt nog så tar staten initiativ till en avreglering, men när man ser hur kontrollen glider en ur händerna stramar man upp kursplanerna ”med tydligare kunskapskrav”, utökar antalet nationella prov och ger nya kontrolluppdrag till Skolinspektionen.

En annan tänkbar konsekvens rör marknadsanpassningen av lärarna och av betygsättningen. Man kan väl föreställa sig att skolor som är framgångsrika kan anställa bättre lärare ? Det kan ju också få som effekt att man får en utslagning bland lärare som tidigare egentligen inte funnits. Vissa lärare kanske inte är anställningsbara längre? I bästa fall blir detta en utrensning av de eventuella rötägg som finns därute. Men i värsta fall kan det leda till ett förytligande. Tänk, till exempel, om  unga och vackra lärare är mer populära än pedagogiska och kunniga?

Betygsättningen kan ju också bli ett lockrop för skolorna. Om man vill ha nöjda elever kan det inte då vara frestande att ge dem höga betyg?

En lustig konsekvens av den pseudomarknadsanpassning som skolan nu verkar i är att skolor inte går omkull i någon större utsträckning – även om det nu börjar hända. En skola som går i konkurs är ju en lite annan sak än när en bilverkstad går i konkurs, eftersom det kan få tydligt negativa konsekvenser för en ung människa. En elev kan ju i värsta fall hamna efter ett helt skolår. Samtidigt ska vi ha klart för oss att kreativ destruktivitet är en inre del av marknadsekonomin. Det är en mekanism som är lika oundviklig som nödvändig.

Vad göra?

Berman skriver i sin bok om olika strategier som folk tagit till för att försöka hantera det moderna samhällets föränderliga kraft. Han räknar upp en rad misslyckade sätt t.ex. förnekelse, nostalgi, eller förhoppningen att religionen ska frälsa oss. I bokens slut skriver han:

Att vara modern är… att uppleva det personliga och sociala livet som i en strömvirvel, att finna sin värld och sitt jag i ständig upplösning och förnyelse, kluvenhet och motsägelse; att ingå i ett universum där allt som är fast förflyktigas. Att vara modernist är att på något sätt göra sig hemmastadd i denna strömvirvel, att göra dessa rytmer till sina egna, att röra sig inom dess flöden på jakt efter de former av verklighet, skönhet, frihet och rättvisa som dess glödande och farofyllda ström ger utrymme för (s. 332-333)

Relaterad läsning

The Market for Lemons

Tragedy of the Commons

Principal-agent theory

5 kommentarer

Filed under Boktips, Internationellt, Kreativitet, Kritik, Skola, Spekulativ, Teoribildning, Undervisning, Utbildning

Den gyllene medelvägen

Min morfar, Rikard Kupper,  jobbade som läroverksadjunkt vid Försvarets läroverk (FL) senare Försvarets gymnasieskola (FGS) under i princip hela sin karriär (1950-1982). Han var en mycket skicklig lärare och väl insatt i sin tids pedagogik, betygssystem och ämnen. Jag har en av hans böcker Psychology in Education (1940) av Herbert Sorenson. (Utöver att varje sida har viktiga partier understrukna och diverse marginalanteckningar så finns också ett urklipp fästat med ett gem, enligt datering är det  från 8 augusti 1952. Källan anges i blyerst som ”Tidn. Uppsala”. Jag ska återkomma till det urklippet en annan gång. :-))

Sorensons bok och min morfars anteckningar är en källa till mycket kunskap om utbildningspsykologi. Det är svårt att välja i denna skatt men jag tänkte nu främst ta upp vad som skrivs om progressiv pedagogik kontra traditionell pedagogik på sidorna 415-419. En av anledningarna till valet är att jag själv blev väldigt förvånad över hur modern och upplyst denna bok är… Den är trots allt 70 år gammal.

Jag vill, som sagt, ge ett  smakprov. Först om vad som kännetecknar aktivitetspedagogik (progressiv pedagogik):

Progressive educators insist that education consists of much more than the acquisition of facts and even that, besides acquiring many other values, children actually learn more facts under project, activity, and purposing method than under more traditional type of teaching. (s. 416)

Traditionell pedagogik beskrivs så här:

Some fundamental differences exist between the more common traditional type of teaching and the newer methods that have been designated as activity methods. The traditional method is more formal and systematic. The work is divided into definite courses, or subjects. Lessons are assigned, and formal recitations and examinations are considered very important. The program is carefully planned and diligently followed, with a specific time and place for each subject. Drill, review and systematic study are stressed, and such terms as thoroughness, mastery, habit, skill and knowledge are used to describe the objectives and outcomes. The teacher is conspiciously in control, and the work usually centers in the content of textbooks.

Progressiv pedagogik beskrivs så här:

The activity school is less formal and lays stress on activities and projects that are lifelike and and appeal to the pupils’ natural interests. The teacher is in control but less conspiciously so, being less master than the traditional schools and more guide and helper. During the course of the school day the students are engaged in units of work, and in projects, and take excursions; and the aim is to acquire abilities, knowledge and skills through these projects and activities instead of reading assigned pages in a text or working the next 10 problemsin an arithmetic assignment. Students under the activity method will have a school garden; do school banking; audit school accounts; and through series of units and activities, gain the skills and abilities that are acquired more directly in the formal study stressed in the more traditional school.

In the philosophy of the activity scholl, terminology is quite different from that of the traditional school. Instead of stressing drill, thoughness, and discipline, the terms employed are interest, purpose, attitude, learning in a natural situation, and learning psychologically rather than logically. Exponents of the activity method state that education is much more than acquisition of facts and skills and is more concerned with the development of interests, initiative, the desire to learn, and personal qualities conducive to living successfully with one’s fellow man. (s. 417)

Sedan diskuterar Sorenson en del av den kritik som progressiv pedagogik fått. Bland annat kommer han in på att den progressiva metoden inte ser till att essentiella kunskaper lärs. Det vill säga man gnuggar inte de kunskaper som de flesta anser att alla ska kunna. Sorenson nämner också annat men han kommer till en ganska fantastisk slutsats:

[N]o given principle of learning or educational method has a monopoly on effectiveness. It is thus best to enrich the experiences of the students as far as possible by utilizing all accepted methods.

Jag önskar att det ovanstående vore en självklarhet för alla. Det är det inte i min erfarenhet. Pedagogiska trender kommer och går. Profeter likaså. Allt för ofta svänger pendeln för kraftigt och man glömmer bort den gyllene medelvägen. Kanske är dock övertygelserna starka i skolan just för att många lärare går in med själ och hjärta i sitt arbete? Det kanske är svårt att vara balanserad och engagerad samtidigt?

3 kommentarer

Filed under Boktips, Debatt, Empiriska studier, Internationellt, Kreativitet, Kritik, Lärande, Skola, Undervisning, Utbildning

Röd bläckpenna…

kan leda till lägre betyg?

NPR: Red Ink May Lead To Lower Grades

Jag har ju alltid haft detta på känn och använder antingen  svart eller grönt bläck, men med tanke på betygsinflationen kanske man ska gå tillbaka till rött. :-P

Lämna en kommentar

Filed under Empiriska studier, Humor, Lärande, Skola, Undervisning, Utbildning

O tider, o seder

Skolporten har en forskning- och utvecklingstidskrift som heter 360. I ett nummer beskriver de learning studies. När jag läser artikeln märker jag med stigande förvåning hur learning studies positioneras i kontrast mot elevstyrt arbete, som beskrivs som den metod som gällt sedan 90-talet. Beskrivningen stämmer inte riktigt med mina erfarenheter – men de är ju också begränsade – men såvitt jag sett har inte elevstyrt arbete haft ett hundraprocentigt genomslag i skolan. Det är jag ganska säker på. Oaktat detta vänder jag mig lite mot tanken att ”elevlett lärande” och ”lärarlett lärande” skulle stå i ett motsatsförhållande. Denna skenmotsättning påminner om den skenkonflikt mellan ”informationskompetens” och ”allmänbildning” som jag talade om nyligen. Återigen vill jag hävda att perspektiven och metoderna kompletterar varandra.

För en tio-femton år sedan hörde jag för första gången om ”eleven i centrum”, en fras som vissa sade med glöd och andra med förakt – som jag minns det. Vissa uppfattade frasen som en njugg kritik av lärarens roll som förmedlare av kunskap och som spridare av engagemang och intresse. Ordet ”förmedlingspedagogik” var även ett skällsord på den här tiden. Begreppet är lite av en halmdocka, även om jag råkar tro att lärande- och elevcentrerad undervisning är bättre än stoff- och lärarcentrerad. Saken är dock den att man kan hålla en lärandecentrerad föreläsning och man kan ha stoffcentrerat eget arbete. Visst är tillvaron komplicerad. :-)

Att ”förmedlingspedagogik” kan fungera hur bra som helst ser man redan i Hur vi lär (1986) av Ference Marton, Dai Hounsell och Noel Entwistle (red). Vivien Hodgson skriver där om ”Att lära av föreläsningar” (i kapitel 6). En av de många intressanta rönen i Hodgons kapitel är att bra föreläsningar kan leda till att studenten utvecklar en ”ställföreträdande relevansuppfattning” dvs. att studenten utvecklar en djuplärandestrategi på grund av föreläsningen: ”[föreläsningen] kan locka fram den inre uppfattningen av relevans där denna annars inte inträffar” (s. 136).

Hursomhelst, det är intressant att nu se att pendeln har svängt. Jag vet inte om den svängt tillbaka, eller bara i en ny riktning, eller i cirkel – men på senare år talas det som sagt allt mer om om ledarskap och classroom management och till och med om pedagogisk retorik (och här och här och här). Det påpekas att det är genom sin person och sin kommunikationsförmåga som läraren skapar motivation och förusättningar för lärande. Credot är dock inte ”läraren i centrum” utan ”innehållet i centrum”.

En lärare bör förstås vända på alla stenar. Läraren ska titta på vad som kan göras med innehållet, vad eleverna har med sig, vad läraren själv kan tillföra och vilka andra saker i det ”lärande rummet” som kan stötta och berika lärandet. Ibland väljer läraren en laboration, ibland en föreläsning, ibland en undersökning av källor på Internet, o.s.v. Genom samarbete med andra lärare, goda exempel, egen erfarenhet, reflekterad praktik, dialog med eleverna och koll på forskningen så mejslas så ‘den goda undervisningen’ fram.

3 kommentarer

Filed under Kritik, Lärande, Motivation, Skola, Undervisning, Utbildning

Kunskapssyn

Det finns massor skrivet om olika kunskapsformer och om kunskapssyn. Kunskapssynen anses vara viktig för hur lärande och undervisning utformas. Här kommer tre etablerade modeller:

  1. Aristoteles trodde att det fanns tre kunskapsformer: episteme (logik, matematik, statistik, filosofi, vetenskap), fronesis (”rätt handlande”, förmågan att förstå och agera rätt i relation till människor) och techne (praktisk kunskap om hur något tillverkas eller utförs).
  2. I Skola för bildning talas det om fyra olika kunskapsformer: fakta (”Lissabon är huvudstad i Portugal”), förståelse (”Sovjetunionens fall berodde på frihetslängtan och ekonomiska svårigheter”), färdighet (förmåga och skicklighet i att slå i en spik) och  förtrogenhet (känsla för något;  gut feeling, el motsv.).
  3. I Bolognaarbetet och i Högskoleverkets förordningar och liknande grupperar man kunskap i kategorierna:  Kunskaper och förståelse, Färdigheter och förmågor och Värderingsförmåga och förhållningssätt. (Denna modell får för övrigt ganska intressant kritik här)


Det finns säkert massor ytterligare kring kunskap och kunskapsbegreppet (Jurgen Habermas och Michel Foucault har ju en del att säga i ämnet – för att inte tala om Immanuel Kant, osv)…

Men…

I dagarna läste jag Björn Johannesons artikel i Lärarnas Nyheter. Artikeln handlar om den traditionella bilden av kunskapen som ett träd. Han föreslår en annan modell där man ser kunskap som ett nätverk, ett rotsystem, ett rhizom – dvs ett system utan början eller slut utan som bara karaktäriseras av växt. Kul idé. Jag gillar verkligen modellen i synnerhet eftersom den fick mig att fundera på hur jag såg på saken.

Jag skulle säga att både rhizomet och trädet är bra bilder för kunskap och lärande. Båda handlar om något som växer och förändras – och även om lärande ibland avstannar, eller helt oönskade lärdomar ibland slår rot, där mer lyckade modeller skulle haft sin plats så förtar och förminskar dock inte detta de båda bildernas förtjänster. Kunskaper växer och förgrenar sig som i en träds rötter eller grenar.

En del (dock inte Björn Johannesson) har hävdat att allt går så fort nu och att kunskaper inte består. Det finns inte längre något stort och ståtligt kunskapsträd (och förmodligen inga rötter eller rhizom heller) utan det som är kunskap ersätts fort med något annat. (Plankor och wellpap får man gissa ;-)). Därför har vissa menat att man i skolan ska fokusera på ‘metakunskaper’ som kritiskt tänkade, kreativitet, informationssökning och liknande. Eleverna ska bli ‘informationskompetenta‘.

Andra har menat att även om det går fort så går det inte fort, dvs att det faktiskt finns vetande som består över generationerna. Eleverna måste alltså, enligt detta synsätt, känna till vissa enskildheter. Det förefaller utifrån detta perspektiv att viss kunskap är viktigare än annan. Det finns, av allt att döma, någon form av ‘allmänbildning’ som eleverna bör känna till. (Konflikten mellan informationskompetens och allmänbildning känns dock för mig som en smula krystad. Man måste ju ha bägge två. Det fattade ju redan Sixten Marklund.)

Min metafor

Även om jag gillar både bilden av kunskap som ett träd och som ett rhizom så har jag åtminstone ett konkurerrande förslag:

För det första tycker jag att kunskap kan förstås som ett pussel eller egentligen som flera pussel. Det är bara det att det finns många fler bitar än som krävs för att lägga hela pusslet. Det finns bitar som är dubletter, och bitar som föreställer något annat men som ändå passar in i just det pussel man håller på att lägga.

Man kan också lägga  flera olika pussel av samma motiv och de kommer ändå att se olika ut, eftersom det finns pusselbitar ur olika perspektiv – vissa pusselbitar bildar ett svartvitt fotografi, andra bildar en oljemålning, åter andra en röntgenplåt, och så vidare. (Man kan lägga flera pussel av samma motiv eller blanda i en mosaik av perspektiv. Pussel kan vara färdigbyggda trasiga eller kantstötta.

Poängen är dock att de bitar som inte är betydelsefulla och meningsfulla för personen som lägger pusslet läggs åt sidan. De får inte vara med i pusslet och glöms med tiden bort. För om en viss information, en viss bit kunskap inte passar in i personens sammanhang så blir den aldrig del av den sammanhängande  idé (eller ”berättelse”) som pusslet bildar.

:-)

5 kommentarer

Filed under Intelligens, Internationellt, Meta, Skola, Teoribildning, Utbildning