Erfarenheter av IT i skolan

Webben gav oss först möjligheter att finna information. Initialt så var det mest skräp, men med tiden har olika databaser gjorts tillgängliga på nätet. De flesta myndigheter, institut, företag, regeringar, frivillig organisationer publicerar idag rik och i högsta grad användbar information.

I skolan hette IT-boomen ITiS (IT i Skolan). Denna satsning såldes in under parollen ”söka sin egen kunskap”. Uttrycket blev fort slitet och många pekade på de svårigheter elever hade att finna rätt information och pålitlig information. Man pekade också på elevernas bristande förmåga att kunna förhålla sig kritiskt till den information de kom över.

ITiS innehöll också diverse luckövningar med självrättning, i t.ex. moderna språk. Ett och annat matteprogram och liknande.

På de tio sista åren har dock utvecklingen gått fort framåt. Både luckövningar och informationssökning finns kvar, men det som kommit till är nya möjligheter att själv skapa och sprida information. Både elever och lärare kan nu lämna rollen som luckfyllare och googlare, för att i stället bli skribenter, publicister, debattörer, skådespelare och projektledare.

Med en modern bärbar dator följer en kamera och möjligheten att enkelt och snabbt filma och sedan redigera och publicera den, t.ex. på YouTube. Eleverna kan göra podcasts, göra presentationer, rita och skriva både för tryckta medier och för webben. Alla de stora datorprogram som används i arbetslivet finns idag tillgängliga till rabatterat pris för alla skolor som vill investera i elevernas framtid.

Fallet WordPress

Webbpublicering har blivit billigt och smidigt. Vem som helst kan idag få en gratis webbplats t.ex. hos wordpress.com. WordPress är det ledande bloggverktyget. Men en wordpressblogg är egentligen inget annat än en snyggt designad och lättskött webbplats som råkar ha en sida som organiserar inlägg i kronologisk ordning. (Själva bloggen går förövrigt att ta bort.) WordPressbloggar är ett snyggt, snabbt och enkelt sätt för läraren att sprida information om sin undervisning. Eftersom den också ger möjligheter för eleverna att skriva kommentarer, så är den ypperlig för den som på detta sätt vill samla in elevuppgifter eller ta in elevernas synpunkter på undervisningen, eller liknande.

Alla som idag ger eleverna  stenciler (med läsanvisningar, kursplanering, utdrag ur böcker och liknande) kan istället publicera dem på Internet och samtidigt berika elevernas lärande med filmer, musik, inbäddade powerpointpresentationer och liknande. Nu ligger inte stencilen tillskrynklad i elevens väska i hallen, utan ett musklick bort på vilken dator som helst.

Fallet Wikis

Wikis är ett annat gratis webbpubliceringsverktyg. Wikis har gjorts kända genom wikipedia.org. Wikisar är dock inte bara en slags encyklopedier utan de är en typ av webbsidor där många människor kan redigera en sidas innehåll. Wikisar ger möjligheter till kollaborativt skrivande. En hel klass kan skriva en gemensam sida om något ämne. Jag har precis provat att låta eleverna skriva ett par sidor en om renässansen och en om William Shakespeare.

Ni som är nyfikna på wikisar och deras möjligheter ska definitivt se filmen nedan. Den kan vara värd en timma!

Brittisk skolutvärdering

Den största utredningen av det brittiska skolsystemet på 40 år har just kommit ut. (Läs om den här, här och här). Den slår fast att Labours utbildningspolitik helt slagit slint. Man är särskilt kritisk mot de negativa effekter som tidig skolstart haft; men också starkt kritiska till den statliga detaljstyrningen av undervisningen – att man inte låter lärarna avgöra hur undervisningen ska läggas upp; man avfärdar också de nationella proven (SATs) som blivit för många och som kommit att styra undervisningen på ett oönskat vis. Utöver detta slår man också ned på de officiella listor av hur framgångsrika skolorna är, som upprättats.

Jag funderar lite på Sverige i jämförelse med Storbrittanien. Och även om våra barn börjar skolan senare än vad deras gör så finns det saker att fundera över.

Jag tänker på att i Sverige:

• Börjar skolan nu vid sex års ålder.
• Finns fler nationella prov än någonsin.
• Förbereder Skolverket nya kursplaner som kommer att styra innehållet i utbildningen mer detaljerat än som varit fallet på 15 år.
• Utvärderas skolor efter resultat och listor om vilka skolor som har högst betyg är hett nyhetsstoff.
• Stryks estetisk verksamhet ur de flesta gymnasieprogram från 2011.

Finns det även i Sverige tendenser som går rakt emot rönen i den brittiska studien, eller är vår situation och vår utvecklingsbana helt olik deras?

Jag påminns också, när jag sitter här och skriver, om en föreläsning av Ken Robinson där han drar en lans för mer estetisk verksamhet i skolan.

Lärande och hjärnan

Tänkte börja titta lite närmare på ett intressant forskningsfält: hjärnforskning och lärande. Fältet kallas ibland ”brain-based education” eller ”neuroeducation”. Jag tänkte att senast jag läste något som utgick från rent neurologisk forskning var ett antal år sedan. Nya och förhoppningsvis betydelsefulla forskningsfynd borde ha kommit fram med tanke på den teknologiska utvecklingen, om inte annat… Dags att uppdatera sig således.

När jag började titta runt på nätet så snubblade jag (igen) över Daniel Willingham som (förstås) är insatt i ämnet. Från honom fick jag en portion kritiskt tänkande som jag ska ta med mig in i vidare läsning.

I filmen nämns några bra forskare. Jag hör Kurt Fischer, men kan inte urskilja de andra namnen. Någon som kan höra, eller rentav har ett lästips?

Livslångt lärande

När man, som jag, är verksam i skolan kan det ibland vara nyttigt att kritisera den. Det är sällan som människor kritiserar sina egna utgångspunkter. Det är sällan människor biter den hand som föder dem. Jag tänkte därför skriva lite om Ivan Illich bok Samhälle utan skola. Det är en bok som, precis som titeln antyder, påstår att vi kan klara oss utmärkt utan skolan, i varje fall om man med skola menar en byggnad med elever, certifierade lärare, läroplaner, kursplaner, etc.

Ivan Illich bok Samhälle utan skola är kritisk till skolan som institution och betraktar den som en villig medlöpare i att underbygga och försvara den rådande samhällsordningen. Illich är inne på att skolan utfärdar officiella betyg och bedömningar som rättfärdigar inkomstskillnader och skillnader i inflytande och frihet. De som lyckas i skolan är hög- och medelinkomsttagare som ofta själva har ganska bra utbildning, i varje fall om man ser till examina och diplom. De som får bra betyg i skolan har föräldrar med bra betyg. Begåvning, intellektuell förmåga eller skicklighet är på sin höjd ett andra hands hänsyn. Först måste du passa in, sedan kan du vara begåvad.

Hela skolsystemet lider av en systematisk fördomsfullhet, hävdar Illich. Den kunskap som behandlas och premieras är medelklassens kunskapsgods. Allmänbildningen som vi känner den har definierats utifrån vissa inflytelserika gruppers kunskaper och perspektiv. Detta innebär att medelklassens barn går i skola hela dagen och blir direkt och indirekt korvstoppade med just den kunskap som skolan värderar.

Lösningen på denna tingens ordning blir, enligt Illich, att upplösa skolan. Att stryka den traditionella bildningskunskapen och den så kallade allmänbildningen ur läroplan och kursplan, att sparka lärarna och riva skolbyggnaden (åtminstone rent metaforiskt). I Illich ”skola” sysslar man med färdighetsträning. Det är inte vad man kan som ska värderas utan vad man kan göra. Om färdigheter kommer i centrum så minskar snedvridningen i skolan och det blir ett lärande på lika villkor. Skillnader i färdighet utgör också en praktisk skillnad mellan människor. Den ene kan göra x, medan den andre inte kan det. Skillnader i förmåga att göra kan också bilda en rimlig utgångspunkt när man skiljer människor åt i olika professioner.

Vidare är Illich kritisk till skolans avskildhet. Han vill ha en ”skola” som är öppen för alla som är duktiga på att undervisa. Den lärarutbildade kasten ska rensas ut ur kastsystemet. ”Skolan” ska istället tillåta vem som vill att sätta upp ett anslag på ”skolan”, där denne talar om vad den kan lära ut. Om sedan människor vill gå kursen, så blir denna person lärare. Illich menar att detta skulle leda till ett slags kvalitetsgaranti för utbildningen. De som kan försörja sig som lärare är de som är skickliga, de som varje år får en lista fylld med anmälda, eller motsvarande.

Illich är helt enkelt riktigt ordentligt postmodern. Det han ställer mot de modernistiska monumenten Skolan och Läraren är istället nätverk och lösliga individuella strukturer där kunskapsöverföring sker. Eleven, eller vem som än vill lära sig, ska inte vara hänvisad till skolor utan kunna gå ut i världen och ta del av den kunskap som bjuds och av de människor som erbjuder den. Det är i alla fall så jag förstår honom.

Det hela handlar om en dekonstruktion av hela skolväsendet och oavsett hur Illich vision ser ut i praktiken; hur han än föreställde sig det hela i sin hjärna när han skrev boken, så ser vi kanske just nu en teknologisk utveckling som kan möjliggöra hans radikala vision, åtminstone i viss mån. Det jag menar är att Internet med sina möjligheter att upprätta kontakter och nätverk över land och hav, och sin förmåga att förvara och överföra information skapar förutsättningar för ett helt nytt icke-institutionaliserat lärande.

Min slutsats, om nu någon sådan finns, blir att kanske står jag och mina kollegor inför en rejäl omställning om den teknologiska utvecklingen får bredd och kraft. Kanske kommer läraryrket förvisas till historiens skräphög. Vad ska vi då hitta på?

Teaching teaching & understanding understanding

Jag har några gånger skrivit om teorin om yt- och djuplärande. Dels skrev jag en allmän beskrivning, dels skrev jag en mer specifik om den strategiska eleven. Teorin om yt- och djuplärande anser jag är  betydelsefull eftersom den visar  dels att det är viktig vilket förhållningssätt eleven har till studier, dels att den visar på vad man kan göra som lärare för att styra in eleven mot djuplärande. Jag blev därför rätt glad när jag hittade en liten film som förklarar teorin.

Del 1

Del 2

Del 3

Filmen är som ni märker en smula didaktisk ( i ordet negativa bemärkelse) med en del slitna stereotyper: den flitige är  en kvinna, Susan. Den slarvige är en rökande (!) man, Robert. Det är också värt att vara observant på att filmen gör teorin om yt- och djuplärande en björntjänst när den lite grann framställer det som att vissa personer antingen är yt- eller djuplärande. Det är inte riktigt sant eftersom det inte är individberoende vilken strategi man väljer, utan situationsberoende. De flesta väljer ytlärande om de är stressade och vet att provet frågar efter rent memorerade fakta.

Hur utvärderar man utbildning?

Utvärdering pågår på många nivåer i skolan. Det klassiska exemplet på utvärdering i skolan är förstås provet. I någon mening är provet både ett mått på elevens lärande och lärarens undervisning. Det är dock inte provet jag tänkte prata om här utan mer om den övergripande utvärderingen av skolan, kurserna och (framförallt) lärarna.

Utöver prov finns det olika former av enkäter som kan handla om arbetsmiljö, mobbning, medbestämmande eller elevnöjdhet, eller rentav enkäter som försöker undersöka kvaliteten i undervisningen. När man läser lite av litteraturen om utvärdering av utbildning så får man mycket att fundera på.

En sak som är intressant är att det verkar vara så att lärare tar intryck av utvärderingar. Det utvärderingen fokuserar på, börjar även lärarna fokusera på. Så om utvärderingen innehåller frågan ”Har läraren gått igenom kursplanens mål och betygskriterier?”, så leder denna fråga till att lärarna går igenom kursplanen. Om utvärderingen frågar eleven: ”Har du fått klart för dig vad du måste göra för att nå dina betygsmål?”,  så kommer lärarna att börja klargöra vad som krävs och tar reda på vilka mål eleverna har.

Ungefär så är det. Utvärdering har verkan. Frågan är dock om effekterna är önskvärda?

Ja, denna fråga besvaras, som vanligt med ”det beror på”. Om man ställer vissa typer av frågor kan man förvandla ett helt kollegium till reaktiva och pedantiska tråkmånsar. Om man ställer andra typer av frågor kan man stimulera till proaktivitet, kreativitet och energi. För att uppnå det senare så måste man tyvärr sätta sig ner och göra ett grundligt tankearbete. Man måste först och främst fundera över syftet med utvärderingen. Detta bör definieras och dokumenteras skriftligt så att man inte tappar bort kompassriktningen.

Om syftet är att utvärdera lärarna och deras professionella skicklighet och produktivitet, vilket det kanske ofta ändå är, så måste man fundera över vilka uppgifter man vill att lärarna ska utföra. För om ingen fråga motsvarar ”göra inventering på institutionen” så kommer inte den uppgiften att bli gjord i framtiden. Och det kanske man som arbetsgivare vill.

Om syftet är att utvärdera lärarnas skicklighet så bör man dessutom fundera över incitament, belöningar och erkännande, men också kring hur man ska hantera bristfälliga prestationer. Att bli underkänd har, vill jag hävda, aldrig stimulerat någon till att göra någonting, någonsin.  Ska man nå någonstans måste man ha ett helt konstruktivt synsätt, där man ser att alla har potential och kan göra bra ifrån sig, om de får rätt förutsättningar. Lika lite är det någon idé att ha ett bra resultat på utvärderingen om det inte leder till en positiv och märkbar effekt.

En sista dimension att reflektera över innan man skrider till verket är förstås giltigheten hos de resultat man får av enkäten. Det kan var bra om man är någorlunda bevandrad i statistik. Man måste ägna någon tanke åt vilken reliabilitet och validitet man får i resultaten, annars riskerar man att betrakta utomordentligt bristfälliga data som hundraprocentigt tillförlitlig kunskap.

I praktiken

I arbetet med att designa en utvärdering så bör man inte tappa bort vad man är ute efter. Av central vikt torde vara att utvärdera saker som:

• En positiv attityd till eleverna. Det vill säga vänligt bemötande och tilltro till elevens potential.
• Förmågan att kommunicera väl med andra människor
• Stort intresse för att förbättra undervisningen genom reflektion och handling

(Efter Paul Ramsden, Learning to Teach in Higher Education, 2003, s.233-253)

Man ska dessutom se upp så man inte förfördelar ämnen eller pedagogiska metoder genom frågor som saknar täckning i vissa ämnesdiscipliner, eller genom frågor som styr lärarna mot vissa typer av tillvägagångssätt. Utvärderar man genomgångar och föreläsningar, så måste man utvärdera laborationer, romanläsning, studiebesök eller andra elevaktiva arbetsformer annars riskerar man att lärarna prioriterar föreläsningsformen framför andra metoder, exempelvis.

Jag har experimenterat lite med olika typer av utvärderingar genom åren. Mitt senaste försök finner ni här. Jag vill särskilt tacka Statens räddningsverk för inspirationen. Deras handbok om utvärdering hittar ni här.

Bedömning på fel väg? (del 2)

Att mäta och värdera kunskap är varje betygsystems mål. Utan att överdriva kan man säga att ett betygsystem får otroligt stora konsekvenser på lärandet och på undervisningen, vilket gör det angeläget att fundera över dess syfte och funktion. Betygsystemet styr lärandet på flera sätt dels vill läraren göra rätt för att inte sätta fel betyg; dels vill eleven lära och kunna just det som värderas av betygssystemet.

Betygssättning är som sagt ett försök att mäta, uppskatta eller värdera kunskaper och färdigheter eller motsvarande. Det innebär att man undersöker något t.ex. mängden kunskaper eller kvaliteten i kunskaper hos en viss individ efter en utbildninginsats gjorts. Betygsättningens undersökning ska förstås grunda sig på fakta i målet. Det är helt enkelt angeläget för både lärare och elev att man undersöker rätt kunskaper och att kunskapen uppskattas med någorlunda tillförlitlighet.

Hur ser då kunskaper ut? Det finns en hel del forskning och modeller för detta. Man talar om forskning kring lärandeutfall (learning outcomes), det vill säga hur kunskaperna ser ut efter man varit föremål för utbildning. Man har försökt titta närmare på lärandets effekter och försökt studera skillnader mellan olika individer.  Det finns flera teorier. Vi har t.ex. Biggs  SOLO-taxonomi och Blooms taxonomi.

Dessa båda modeller försöker beskriva skillnader i kvalitet och kvantitet i lärandet. Modellerna påminner om varandra. Först har man en kvantitativ utveckling av kunskapen: man lär sig en rad enskildheter. Sedan sker ett eller flera kvalitativa kliv där kunskapen inte bara ökar utan förståelser och insikter fördjupas och förgrenar sig. Skillnaden mellan teoreierna är att  SOLO bara tittar på kognitiv kunskap och säger inget om motoriska eller affektiva kunskapsdimensioner, dvs. kunskaper som färdigheter eller förhållningssätt/attityder. Där har Bloom mer att säga.

Det finns alltså vetenskapliga teorier om lärande och lärandeutfall så det verkar som vi skulle kunna utgå från forskningen och sedan skapa ett betygsystem, och det har man faktiskt redan försökt göra(!). Den förra betygsberedningen (i början av 90-talet) menade att man utgått från vetenskapliga rön när man designat betygsystemet. Tyvärr fick de ganska så stark moteld på den punkten av Ference Marton som kritiserade förslaget i en artikel i DN, 18 augusti 1992. Kritiken gick bland annat ut på att betygsberedningen felaktigt  utgick ifrån att alla typer av ämnen kunde kunde klassificeras i en och samma betygsmodell i skolans alla ämnen. Marton menade att det antagandet saknade stöd i forskningen.

Den slutsats jag drar av Martons kritik är att vi måste ha olika många steg i betygssystemet beroende på vilken sorts kunskaper  vi vill betygsätta. Det betyder också att man kanske behöver flera betyg i ett och samma ämne – eftersom ämnet i sig kan innehålla väldigt skilda typer av kunskaps- eller färdighetsområden. Martons kritik passerade kanske inte obemärkt förbi, men Sverige fick till slut ett enhetligt betygsystem för alla ämnen, med fyra steg. Det var inte längre ett normerat (relativt) betygssystem men det var inte heller fullt ut ett betygssystem som visade på kvalitativa skillnader i elevernas lärande, i varje fall inte om man ska tro Marton (efter som hans kritik gick ut på att olika kunskapsområden behöver olika betygssystem).

Det för oss tillbaka till ett betygssystems syfte. Det kanske helt enkelt är så att betygsystemet  framförallt var till för att rangordna individer, så att man kan göra ett urval till högskolan. Att detta med rangordning är viktigt för ett betygssystem understryks i varje fall i det senaste förslaget till förändring av betygssystemet, där vi får ytterligare betygssteg – med hänvisning till att för många får högsta betyg från gymnasiet. Denna betygsinflation är förstås ett problem, eftersom det leder till att man blir tvungen att lotta till de mest eftertraktade utbildningarna.

Den kritiskt sinnade kan väl inte låta bli att undra över varför normerad (relativ) betygsättning avskaffades, om urval är ett överordnat syfte och korrekt bedömning av kunskaperna på sin höjd är ett andrahandshänsyn. I sånt fall fanns väl bara fördelar med det gamla betygsystemet? Den som tycker att målstyrning är bra, ser nog inte några större problem med att en hel klass får högsta betyg (förutsatt att bedömningen gått rätt till). Medan i det relativa betygsystemet tar ju femmorna slut oavsett hur många de bästa eleverna är.

Bedömning på fel väg? (del 1)

Lärande är något som människor är bra på. Vi är designade för att inhämta kunskaper och färdigheter. Till skillnad från de flesta andra djur har vi liten eller ingen förmåga att klara oss själva vid födseln. Vi måste lära för att överleva. Lärandet pågår i princip oavbrutet. I skolor, till skillnad från livet i övrigt, är man intresserad av att lära ut vissa särskilt utvalda saker och av att utvärdera hur väl detta sedan behärskas för att kunna sätta ett betyg.

Betyg är grovt sett av två olika slag: antingen är de normerade (relativa) eller så är de målrelaterade. Normerad betygsättning innebär i princip att man jämför eleverna med varandra. Den grupp av elever som är allra bäst (säg de 7 procent som är bäst) får högst betyg. Sedan delar man in eleverna i olika procentuella grupper och sätter betygen.

Målrelaterad betygsättning innebär att man språkligt beskriver kunskapsmål som ges bedömningskriterier. Dessa kriterier är beskrivningar av hur kunskapen ser ut eller kan observeras, dvs. hur man ska kunna se att någon uppnått målen. Ofta krävs en standard för att en bedömning ska låta sig göras. En standard är ett exempel på en godkänd uppsats, eller motsvarande. Standarden tydliggör kriteriet genom att ge en konkret grund för jämförelse och bedömning.

Det stora problemet med normerad betygsättning är att den lätt leder till att man på prov och liknande gör allt man kan för att skapa skillnader i elevernas prestation. Det leder till prov med poäng, och i värsta fall till rena detaljfrågor (”Vad stod under bilden på sidan 128 i läroboken?”) för att man ska få skillnader i hur många poäng eleven har fått – för att sedan kunna dra en poänggräns mellan betygstegen, exempelvis. Styrkan med normerad bedömning är dock att proven ofta är enkla att bedöma: det är bara att räkna antalet poäng så vet man vilket betyget blir. På vetenskapligt språk kan man säga att detta betygsystem har bra reliabilitet men dålig validitet.

Det stora problemet med målrelaterad bedömning är säkerheten i bedömningen. Hur ska man veta att de språkligt beskrivna målen och kriterierna tolkas lika? Det finns förstås inga garantier för det. Snarare är det mycket som talar för att olikheterna i bedömningen är tämligen stor. (Läs t.ex. Gymnasistsvenska en klassisk studie om uppsatsbedömning av Hultman och Westman).

Den stora styrkan med målrelaterad bedömning är förstås att man ställer relevanta frågor till eleverna. De får på olika sätt visa vad de faktiskt kan (snarare än vad de kommer ihåg från boken). Målrelaterad bedömning har hög validitet, men dålig reliabilitet – helt enkelt.

Den slutsats man ställs inför är att man måste göra ett val. Antingen väljer man den ena bedömningsformen eller den andra. Och sedan får man acceptera konsekvenserna. Jag menar förstås inte att de som ägnar sig åt normerad bedömning ska strunta i att sträva efter prov med hög validitet. Detär förstås jätteviktigt. På samma sätt ska de som ägnar sig åt målrelaterad bedömning sträva efter att öka säkerheten i bedömningen, dvs. sträva efter att öka reliabiliteten. Men. Att låtsas som att man kan nå 100% i både reliabilitet och validitet är varken hederligt, eller rent vetenskapligt sett, möjligt.

Min avslutande reflektion blir att jag tycker att de krav som ställs på på bättre reliabilitet (från politiker och elevorganisationer) är välmenade, angelägna och önskvärda. Men. Samtidigt så bygger de på en utopisk bild av vad ett betygsystem kan vara. Ytterst så är det så att ett fullt ut rättvisande betyg kräver normerad betygsättning och den typ av prov som maskiner kan rätta med 100 procentig säkerhet, dvs. prov med flervalsfrågor.

Vem ska man tro på?

Att jobba som lärare ger många tillfällen att fundera över svåra frågor. Man ställs gång på gång inför situationer som får en att undra. Det är intressant och kul, men ibland riktigt svårt och då kan det förstås vara en smula frustrerande, i synnerhet  eftersom man samtidigt ansätts från alla möjliga håll av politiker och så kallade experter så kan det vara svårt att veta vad den egna intuitionen säger. Vissa ropar på ”tough love” och gränser, andra kräver en snudd på gränslös tolerans och ett närmast buddhistiskt tålamod, exempelvis. Det kan vara svårt att stå kvar och uttrycka en nyanserad uppfattning i mötet med slagord, flugor och kvick retorik.

I den pedagogiska litteraturen hittar man mycket om den reflekterande praktikern: reflexivitet, reflection-on-action, lärgrupper och reflekterande grupper. Forskningen är förstås något på spåren. Det hjälper inte att sopa svåra problem under mattan och tro att allt löser sig; det hjälper lika lite att resignera och ge upp. Det man måste göra är förstås att underkasta problemen en kritisk, rationell granskning: tänka, pröva, utvärdera och diskutera. Detta kan förstås betyda att man måste konfronteras med brister i den egna prestationen och det kan vara jobbigt – men alternativet är värre.

Det svåra med pedagogik är förstås att själva situationen är så sammansatt. Det finns sociala och kulturella faktorer som påverkar lärandet. Det finns motivationsmässiga aspekter, kognitiva faktorer och gruppdynamiska effekter. Det finns val att göra när det gäller metodik och didaktik. Men också val av ämne och tema, lärobok, film, roman och bildband har pedagogiska konsekvenser. Det är svårt, för att inte säga omöjligt, att hålla alla frågor öppna samtidigt. Man måste ha några utgångspunkter som man litar på, åtminstone i längre stunder.

En  övertygelse som jag dras med (som jag gissar gränsar till religiös fanatism ), är tron på elevens potential och möjligheter. Det kan låta som en självklarhet. Man skulle kunna tro att alla som undervisar hade detta som utgångspunkt. Det är dock (tydligen) inte så. Fenomenet kallas i den engelskspråkiga litteraturen för en ”deficit model” (underskottsmodellen). Begreppet försöker fånga föreställningen att eleven är okunnig eller oupplyst och måste lära sig för att bli fullvärdig. Tankemodellen betonar att eleven saknar något.

Jag kan tänka mig att om man som lärare inte tror på elevens inneboende förmåga, så är det lätt hänt att ens auktoritet och makt kan göra så att eleven självbild påverkas i negativ riktning. Jag hittade en liten artikel som behandlade denna problematik av en för mig okänd forskare Dr Richard Shope. Han skriver så här:

The aim [...] is to move away from viewing the student through a lens of a static deficit model, accentuating what the student may be lacking, toward a conceptual capital model that emphasizes how to capitalize on existing and to develop new academic strengths as the teacher creates adaptive opportunities for each learner through differentiated and rigorous academic activity.

Så var landar då allt detta? Jo, i två påminnelser till mig själv och alla andra. För det första, vi får aldrig glömma hur viktigt det är att visa att man tror på elevens förmåga och kompetens. För det andra, det gäller att stå på sig kring sina värderingar som lärare. Man måste inte vara fanatisk eller missionera eller så, utan det räcker med att hålla fast i att man för egen del vill stötta eleverna i deras lärande och utveckling. Jag tycker Bill Ayers (Barack Obamas kompis – känd från presidentvalskampanjen) säger det rätt bra:

Vad betyder betygskriterierna?

Dagens undervisning i gymnasieskolan styrs av en lång rad dokument. Vi har skollagen, gymnasieförordningen, läroplan, programmål, kursplaner och betygskriterier, Skolverkets allmänna råd om bedömning och SKOLFS.

I praktiken så är det programmålen och kursplanen som bildar utgångspunkt för lärarnas planering av undervisningen till form och innehåll. Övriga lagar och förordningar tjänar väl mest som en fond till arbetet med att tolka vad målen kan betyda i praktiken. Det vill säga vad ska undervisas, hur ska undervisningen då gå till och hur ska det hela bedömas och betygsättas?

Om vi tittar i programålen för samhällsvetenskapliga programmet så finns det en serie punkter som beskriver skolans utbildningsansvar i allmänna ordalag. T.ex. hittar vi följande punkt:

[eleven] kan kommunicera sina kunskaper och erfarenheter i tal och skrift samt har tillägnat sig insikter om språket som en väg till lärande och begreppsutveckling,

Det här verkar vara en skrivning som beskriver en ganska självklar målsättning för en lärare i t.ex. ämnet svenska. Målet är dock brett och ger inte så jättedetaljerad insyn i vad man ska hitta på.

När man går vidare till kursplanerna finns där mer användbar information för läraren. I de stora ämnena i skolan finns det en ämnesbeskrivning. För svenska ser den ut så här. Ämnesbeskrivningen ger en beskrivning av ämnets karaktär och uppbyggnad. Här beskrivs också Mål att sträva mot, dvs den riktning mot vilken kurserna ytterst ska syfta och de ramar som omger ämnet.

I själva kursplanen klarnar det ytterliggare. Där finner vi mål och kriterier. När man läser dem får man ledning kring vad som bör tas upp och hur uppfyllda kunskapsmål yttrar sig. Se gärna kursplanen i Svenska A som exempel.

Här har vi ett exempel på ett mål i svenska:

[Eleven skall] kunna formulera egna tankar och iakttagelser och göra egna bedömningar vid läsning av saklitteratur och litterära texter från olika tider och kulturer

Här har vi ett exempel på korresponderande kriterium för Godkänt:

Eleven läser både i utdrag och i sin helhet saklitterära och skönlitterära texter från olika tider och kulturer, sammanfattar innehållet och formulerar egna tankar och iakttagelser kring läsningen.

För Väl godkänt:

Eleven läser även mer avancerade texter av olika slag, relaterar det lästa till sina kunskaper och erfarenheter och reflekterar över innehåll och form.

Och Mycket väl godkänt:

Eleven gör jämförelser mellan olika tiders sätt att skildra olika motiv i skilda kulturer och relaterar dem till sin egen tid och sin egen livssituation.

När man läst allt detta måste man ta klivet till att formulera en undervisningsplan, dvs en plan för vilka undervisningsaktiviteter och vilka examinationsformer som ska fånga målet och göra kriterierna bedömningsbara. Detta är en av de allra mest kreativa stegen i lärarens arbete. Vägarna och möjligheterna är legio.

För att illustrera hur det kan se ut kan jag peka ut en uppgift i min egen undervisning, den här. Notera bedömningsmatrisen (känd på förhand).

Exempel på elevprestationer. Utdraget är från en läsdagbok skriven på romanen Låt den rätte komma in. Eleven reflekterar över form (del av VG-kriterium):

Författaren 
använder 
ett 
kortfattat 
och 
ett
 poetiskt 
språk. 
Skrivreglerna 
är 
kanske inte
 alldeles 
perfekta, 
men
 det 
behövs 
inte
 i 
den 
här 
boken.
 Hans 
sätt 
att 
skriva 
passar 
 bra 
till 
en
 sådan 
här 
berättelse, 
så 
hans 
kortfattade 
stil 
är 
inget 
som
 stör 
och 
hindrar 
min 
läsning.
 Författaren 
använder 
sig
 av 
lite 
slanguttryck 
som
 t
ex 
”nån” 
istället 
för någon, ”dom”
 istället 
för 
”de/dem” 
och
 ”såna” 
istället 
för 
”sådana”.

Ytterligare ett exempel. Eleven gör jämförelser och relaterar till sin egen tid (del ur kravet för MVG).

Det 
här 
visa
 vilka 
enorma 
konsekvenser 
mobbning
 kan 
få 
i 
värsta 
fall 
och att 
mobbning 
är 
något 
som 
fortfarande 
förekommer. 
Visserligen 
så har 
det 
blivit 
mycket 
bättre 
nu 
än 
hur 
det 
var 
på 
tidiga 
1980‐talet. 
Det 
gäller 
att
 både lärare,
 elever 
och 
anhöriga 
är 
uppmärksamma
 och 
medvetna 
om 
mobbning 
och 
det gäller 
att 
gripa 
in 
om m
an 
ser 
någon
 bli 
utsatt. 
För 
det 
som
 Oskar 
har 
upplevt 
är 
något 
som han 
aldrig 
kommer 
att 
glömma.
 Alla 
förnedrande 
ord 
och 
alla 
hårda 
slag 
har
 gjutit 
sig fast 
i 
hans 
huvud 
och
 det 
kommer 
bli
 svårt 
för 
honom
 att 
kunna 
gå 
vidare 
och 
bli 
lycklig igen 
efter 
hans 
barndom
 som
 nästan 
bara 
har 
bestått 
av 
hat, 
besvikelse 
och 
rädsla.

Ovanstående räcker inte för att uppfylla hela betygskriteriet, men det illustrerar hur det ibland ser ut. För att få hela bilden av hur just denna elevtext uppfyller betygskriteriet måste man lyfta ut fler excerpt, men detta kan dock räcka i det här sammanhanget. Det jag vill poängtera är hur själva bedömningen går till. Läraren granskar elevprestationen och letar efter stöd för ett visst betygskriterium.

Sprickorna i fasaden

När man nu följt min framställning hela vägen hit så är man nog uppfylld av en märklig känsla. Det här ser ju väldigt bra ut. Men i själva verket finns det några svårlösta och i vissa fall olösliga problem med hur mål och kriterier ska förstås och användas.

Ett exempel som illustrerar ett svårlöst problem är bedömningskriterier där det helt enkelt är svårt att tänka sig hur man ska kunna se eleven visa prov på kvaliteten som kriteriet beskriver.

Om vi tittar på Svenska A igen så ser vi att ett av MVG-kriterierna lyder:

Eleven bearbetar självständigt och insiktsfullt sina texter utifrån sina teoretiska kunskaper om språk och litteratur.

Det finns inget korresponderande mål som illustrerar vad lagstiftaren är ute efter, men man får gissa att det rör sig om uppsatsskrivning och elevens skrivprocess. Det förefaller vara enkelt att se vilka elever som tillämpar en skrivprocess (krav för VG). Det är ju bara att titta efter: har eleven skrivit en uppsats i flera utkast och kan man se tecken på bearbetning? Om ja = VG kriteriet uppfyllt, om nej = kriteriet ej uppfyllt. Det svårlösta består i: hur yttrar sig ”bearbetar insiktsfullt och självständigt”? Hur ska detta kunna observeras?

Vad beträffar olösliga problem så kan man titta på t.ex. viktningen av kurser och betyg. Hur kommer det sig att en viss 100 poängs kurs har två (2) kortfattade kriterium för Väl godkänt, medan en annan har sju (7) tämligen utförliga? Är det 3,5 gånger svårare att få VG i en viss kurs än en annan? Svaret är i princip ja, eftersom alla kriterier för betygsteget ska vara uppfyllda för betyget.

Ett annat olösligt problem är när kriterier saknas för för ämnet centrala färdigheter. Lagstiftaren har ibland, av oklara skäl, missat en del ganska väsentliga bedömningsgrunder. Det finns flera exempel på detta i kursplanerna. Till exempel så saknas det ett MVG-kriterium för skriftlig färdighet i Svenska B.

Att bristerna troligen är tämligen omfattande förefaller rimligt när man betänker att jag nu exemplifierar problem i ett sådant väletablerat ämne som svenska, som trots allt har lång tradition i skolan och är ett klassiskt skolämne. När man tittar närmare på nyare ämnens kursplaner, så blir det ändå värre.

Jag plockar slumpmässigt en nationell kurs Sportfiske och omedelbart så radar frågorna upp sig. Den första är: hur kan de tämligen begränsade kunskapsmålen (om man är välvillig är de fyra (4) stycken) bedömas vara värda 100 gymnasiepoäng? Poängtalet innebär att kursen normalt sett kommer att få mellan 70-90 undervisningstimmar. Är detta rimligt?